大學生英語口語自我修補研究

摘 要：在現有自我修正理論及相關研究的基礎上，本文運用從英語口語課堂上收集到的資料，采用定性與定量相結合的方法，對大學生英語口語自我修補的頻率、模式及分布特點等進行了實證研究。得出了以下結論：在四種自我修正中，相同信息修正和錯誤修正所占的比例較高，而不同事實修正和恰當修正所占的比例較少。說明大學生在口語表達中重語言形式而輕交際內容，也不注重信息傳遞的質和量，對英語的駕馭能力不容樂觀，交際能力比較薄弱，不善于運用恰當的交際策略。本文分析了出現以上問題的原因，并提出了四條相關措施。

關鍵詞：自我修補 英語口語 課堂教學 模式和特征

口語修補指的是對說話（以及其它互動言談）中在聽、說和理解方面出現的問題或錯誤進行處理的做法。中國的大學生們是在非英語母語的背境下學習英語，上口語課是絕大部分學生最主要也是最佳的學習途徑和練習場所。而自我修正能導致可理解性輸出（comprehensible output），是成功學習語言的重要因素之一，也是衡量二語習得成功與否的一個重要標準。本研究的目的就是通過對大學生在英語口語課堂上運用的自我修補情況進行分析，從而對大學生口語課堂上采用的自我修正的頻率、模式及分布特點等進行探討，找出其中存在的問題，并提出相應的解決方法。

一、樣本的選取及統計分析

2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求》（試行）規定“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要”。為了達到國家對大學英語的教學要求，培養高質量的更適應時代和社會需求的大學畢業生，南昌航空大學對大學英語計劃進行了調整：把原來的綜合型課堂教學分割成讀寫、口語及聽力三門課，并從２００４級部分院系（以文科院系為主）的部分專業開始進行試點教學。學校選取了一批富有教學經驗、深受學生喜愛、口語能力較強的教師來承擔這些試點班的口語教學工作，上課的內容及形式豐富多彩，如就給定話題發表自己的看法，看圖說話，圍繞某一個主題兩人對話，小組討論等等。

本研究在這些試點的班級中根據學生的地區來源、專業、高考成績、性別等按比例抽取了40名學生作為研究對象。所有的學生在此之前都有至少６年的英語學習經歷，來自全國各地，其中文科生15名，理科生15名；男生23名，女生17名；英語水平較高者10名，中等者20名，剩下的10名學生英語基礎較差。

由于所有的口語課都在語音實驗室進行，所以老師能夠把每個學生在課堂上的話語記錄下來以備分析使用。我們從中抽取了40名學生一學期32課時的部分口語課堂話語作為本研究的原始語料。累計語料約為700分鐘，其中與老師的交談約50分鐘，看圖說話約120分鐘，與同學的兩人對話約190分鐘，小組討論約220分鐘，就某一話題自由談話約120分鐘，然后把學生在會話中進行的自我修補找出來并轉寫成書面形式。接下來根據Levelt(1983)針對第一語言和Van Hest（1996）、Kormos（1998）針對第二語言的自我修正研究，并結合實際情況，把收集到的實際語料分成相同信息修正（Same Information Repair）、不同信息修正(Different Information Repair)、恰當修正(Appropriateness Repair)和錯誤修正(Error Repair) 四大類。再用SPSS統計軟件計算出其累計頻數和百分比，結果如下：在約700分鐘，約7.5萬個詞的資料中，我們共找到5902次自我修正，即平均每分鐘約發生了8.43次自我修正，每人平均147.55次。在各類自我修正中，相同修正占絕大部分（共發生3966次，占67.2%），其次為錯誤修補（共發生721次，占12.2%），接下來是不同信息修補（共發生714次，占12.1%），恰當修補排在最后（共發生501次，占8.5%）。這和陳力平（2004）在基于語料庫的大學生英語口語自我修正的研究中得出的結論基本吻合，說明大學生在四、六級口語考試中的表現和他們平時的口語學習習慣是息息相關的。具體情況見下表：

下面對收集到的資料按照自我修正的四個類別進行具體的分析。

相同信息修正俗稱結巴，即重復已說過的信息，是一種隱性修正（Covert Repair）（Levelt，1983;Kolk Postma，1996）。說話者對相同信息進行修正的目的是企圖通過重復語言輸出這種方式來贏得思考和組織信息的時間，從而對想要表達卻未能表達出來的信息進行多方位的修正。相同信息修正又可細分為單音或音節重復修正、一個單詞重復修正、一至兩個單詞重復修正及兩個單詞以上重復修正。在本研究收集到的材料中，絕大部分相同信息修正局限于對一個單詞以內的修正，發生2606次，占到65.7%，其中2257次是對一個單詞的重復修正，占到了56.9%。

不同信息修正指說話人放棄已經表達的信息，重新組織傳遞不同的信息，即用不同的信息替代當前信息。根據信息的不同性質，又可分為不同事實修正和信息替代修正。不同事實修正指說話人對已出口的信息內容進行更換，反映出說話人對英語知識的掌握和運用水平不夠；信息替代修正指說話者完全放棄原先打算傳遞的信息，轉而表達其覺得更有把握的信息。本研究收集到的資料顯示，信息替代修正發生了430次，占60.2%，遠遠高于不同事實修正（284次，39.2%）。

說話人剛剛結束原以為清晰、正確、自然的話語，立即意識到已表達的信息在精確度、清晰度及語用等方面存在不妥之處，于是放棄原來的表達方式，在基本保留原信息內容的前提下，進行自我修正，以使自己的表達更加準確，更有說服力，這類修正就叫恰當修正。其目的是用更恰當的方式替代當前表達方式以消除歧義，使意思表達更加精確，或保持內容的前后連貫。恰當修正表明說話者比較關注其表達方式的恰當性及傳遞信息的數量的多少。從上面的表格可以看出：在7種恰當修正中，恰當插入修正的使用頻率占有絕對優勢，高達267次，占53.3%；其次是恰當替換修正96次，占19.2；最少的是轉述修正，只有9次，占1.7%。

錯誤修正指說話者對自己話語中的口誤所進行的修正，包括語音、詞匯、形態、句法和語序等方面的偶然失誤。表格顯示：在5類錯誤修正中，用得最多的是詞匯和形態修正，各發生278次和247次，分別占到38.5%和34.3%；其次是錯誤語音修正（109次，15.1%）和錯誤句法修正（82次，11.4%）；而錯誤語序修正的使用頻率極低，只用5次，僅占0.7%。

二、研究結論及原因分析

本研究通過對大學生在英語口語課堂上自我修補的運用情況進行分析，得出了以下結論:

1）大學生在口語中更注重詞匯、語言形態等語言形式方面的準確性，這表明大學生在語言交流中重形式修補而輕內容修補。眾多研究（O’Connor，1988; Lennon，1990; Van Hest 2004楊柳群，2002）顯示：英語水平的差異對說話者修正類型有著顯著影響，高水平的說話者傾向于對信息內容、語用及語篇修正，而語言能力較低者傾向于對語言形式的修正。所以本研究說明我國大學生的英語水平不容樂觀，對英語的駕馭能力較弱。

2）在4類自我修正中，相同修正的發生頻率最為頻繁，學生的話語中平均不到30個字就會出現一次相同修正。這種行為嚴重影響了語言的流利性和連貫性。筆者認為，造成這種結果的原因主要是許多大學生在課堂上感到害怕、焦慮和緊張：由于學生的英語口語水平參差不齊，水平較差的學生因為詞匯、句型、語音語調等語言基本功不足，害怕在眾人面前犯錯、出丑；由于是在教室里上課，口語練習的環境和氣氛不夠輕松自然；雖然口語課是以學生為中心，但老師始終在現場，而且老師隨時對任何小組或個人的情況進行監控，在水平比自己高出許多的老師面前，學生覺得更沒了自信。

3）大學生在口語課的會話中傳遞的信息量偏小且深度不夠。這種現象可能跟目前我國各級各類口語考試的評分標準有一定關系：《大學英語口語考試大綱》（2004）只強調發言時間的長短、語言的連貫性及組織思想和搜索表達方式時的停頓，而對傳達出的信息數量及質量沒有明確規定，也未提及對重復信息輸出的限制。大學英語口語考試是我國唯一的測試大學生用英語進行口語交際的能力的全國性考試，是衡量大學生英語口語水平的權威標準，所以是大學英語口語教學的航標，對大學英語課堂教學內容、教學方法及課堂組織等具有決定性的影響，也是大部分老師評價學生課堂的表現的極其重要標準。這一切都會導致學生在口語交際中不重視所傳遞的信息的量，更談不上質了。還有一個原因：學生平時的知識積累貧乏，對討論話題不甚了解，自然傳遞不出高質量的信息。

4）總體上來說，大學生有一定口語交際策略運用能力：相同信息修正能為說話者贏得思考時間，使其能對尚未表達出來的信息進行語音、詞匯、形態、句法、修辭、語用乃至內容等多方面地修正，目的是在錯誤還沒發生之前阻止錯誤的發生，從而提高語言的準確性和適切性，這實際就是一種交際策略。但由于我國的外語教學，特別是基礎階段的外語教學，長期以來只注意語言知識的灌輸而忽略語言運用技能和學習策略的訓練，從小在這樣的情況下學習英語的大學生不可能熟練而有效地運用各種交際策略，如使用會話修補標記語或填補詞來使自己的表達更為流暢。

三、對大學生英語口語課堂教學的啟示

上面分析了我國大學生英語口語自我修補中存在的問題及其原因，針對這些問題，本文認為大學英語口語課堂教學應做好以下幾方面工作：

1. 狠抓大學生的英語言基本功。Krashen(1982)在其“語言輸入假說”（Input Hypothesis）理論中指出：語言輸入第一性，輸出第二性，只有在牢固、正確的可理解性輸入的基礎上，才能保證語言輸出的正確性和偏誤修補的成功。所以老師在口語課中必須更多地進行英語語言知識的講授和基本運用技能的培訓，鼓勵學生多背誦一些地道的、經典的范文，以增強其語感。

2. 必須培養大學生的英語口語交際策略。教師在課堂上有意識地傳授各種策略有助于大學生認識到自己談話中的不足，并借助近似表達、尋求幫助、話題回避等有效策略使會話更順利地進行下去，從而既提高了英語口語能力，又增強了英語學習的信心。所以教師應當培養學生的冒險意識，鼓勵他們使用各種交際策略，為學生提供運用交際策略的模板，并為學生創設使用交際策略的機會和活動，使他們能更好地利用已掌握的有限英語知識傳遞盡可能多的信息。

3. 大力改善大學英語口語課堂的教學心理環境，盡量降低學生的焦慮感。英語教師在不斷提高自己的專業水平的同時，還應用教育學、心理學、教學法等方面的知識來武裝自己。在課堂上一定要運造出和諧、活躍、積極的學習氣氛，保護每位學生的人格和自尊，尤其要關照底子比較薄弱的學生，讓其享有平等的表現自己的機會，多表揚他們的進步和取得的成績，而不公開討論其不足。課余時間加強和學生的聯系，以培養良好的師生關系。積極主動地配合教學管理部門、班主任、班干部等的工作，以創建合作、積極向上、互幫互學、正當競爭的班風和學風。

4. 調整對學生英語口語水平的評價標準。在教學中要更加重視學生口語表達的流暢性和連貫性，不要片面追求語言形式的準確性，不要過分強調學生口頭表達中表現出來的一些諸如用詞、時態、句型等方面的不恰當之處。鼓勵學生在信息內容、語用及語篇等方面做出自我修正。鼓勵學生擴大自己的知識面，關注社會上的熱點問題，這樣有助于學生在口語交際中傳遞出更多更有深度信息。

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