通過篇章結構分析培養大學英語學習者的閱讀策略

摘要: 傳統的精讀教學法過分注重語言知識的傳授，不利于學習者閱讀能力的培養。篇章結構分析法通過分析篇章的篇章類型及其組織模式，幫助學習者熟悉各類常見篇章類型的典型組織模式，把握篇章內各成分之間的相互關系，從整體上認識、解讀篇章，最大限度地獲取篇章所傳遞的信息，培養篇章意識和閱讀策略。

關鍵詞: 篇章 篇章模式 閱讀

一、問題的提出

閱讀能力的培養是大學英語教學的核心任務。這一點在大學英語教學大綱中有明確的規定。《大學英語教學大綱》（修訂本）規定，“大學英語教學的目的是：培養學習者具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，使他們能用英語交流信息。”然而在大學英語教學中實際情況又如何呢？

長期以來，在大學英語精讀課課堂上，我們一直在使用著一種“精讀教學法”（蔡基剛：73）。 其主要特點就是教師對課文這一語言范本進行深入、細致的分析與講解，分析與講解的重點是某些新的語言形式，即語言點。教師向學生介紹與講解這些新的語言形式，然后再讓學生對所學的語言形式進行反復操練，以逐漸形成正確使用這些語言形式的語言習慣。正如樂眉云所言，這樣的精讀課“精”的是教師的分析，而不是閱讀（轉引自蔡基剛：74）。受這種教學方法的影響，學生們在閱讀篇章時見木不見林，只對某些有用的詞匯和短語感興趣，而忽略對篇章總體意義的把握。（Wu Zhaoyi ：291）。這種教學方法雖然可以幫助學習者學到語言知識，然而語言知識的積累并不能夠自然轉化為語言運用能力，因而要想完成大學英語的教學任務，我們有必要探索新的、更為有效的精讀課教學方法。

已有的有關閱讀策略的研究成果表明，中國英語學習者在預測、詞匯技巧、略讀、瀏覽、結構分析和推論這六項閱讀策略中使用最少的是結構分析策略，而且在成功閱讀者和不成功閱讀者之間明顯的差異主要表現為：（1）成功閱讀者在閱讀時注重對篇章的全面理解，而不成功閱讀者則更注重對篇章的局部理解；（2）成功閱讀者與不成功閱讀者在使用結構分析這一閱讀策略上存在最明顯的差異，所有成功閱讀者都有意識地使用此策略，而不成功閱讀者則都沒有使用此策略（劉丹丹，2002）。劉丹丹的研究成果說明，結構分析策略的使用與否與學習者能否成功地進行閱讀密切相關，因此要想培養學習者“具有較強的閱讀能力”，就必須培養學習者運用結構分析策略解讀篇章的意識、并逐步提高學習者使用結構分析策略的能力。結構分析策略是指閱讀者通過分析篇章結構解讀篇章、理解篇章的一種閱讀策略。

針對我國大學英語精讀教學重語言知識傳授、輕閱讀技能培養的現狀，以及我國英語學習者在使用閱讀策略方面的實際情況，我們認為有必要在大學英語精讀課上使用篇章結構分析法，以有效完成大學英語教學的核心任務。

二、篇章結構分析法及其理論依據

篇章結構分析法通過分析特定篇章的篇章類型及其篇章模式，幫助學習者熟悉各類常見篇章類型的典型組織模式，把握篇章內各成分間的相互關系，從整體上認識解讀篇章，最大限度地獲取篇章所傳遞的信息。

篇章模式（textual pattern）是篇章內容的組織方式，體現篇章內各成分之間的相互關系。篇章模式受篇章類型（text type）的制約。“篇章類型是組篇的基本要素，對篇章表層結構的形成具有制約作用，篇章模式就是這種制約的結果。”（劉辰誕：129）。篇章類型由篇章的宏觀交際目的來確定，而篇章模式由篇章的內部語言特征來定義。同樣的篇章模式可能服務于不同的交際目的，因而出現于不同的篇章類型中，反之，同一類型的篇章也可以選擇不同的篇章組織模式來實現相同的交際目的，因而體現出不同的篇章組織模式。換言之，篇章模式與篇章類型之間不存在一一對應的關系。相同的篇章類型可能體現為不同的篇章模式，而不同的篇章模式也可能出現在相同的篇章類型中（于暉，2003）。比如在實現說服目的時，篇章生產者要選擇辯論類篇章，而篇章的組織模式則可以選擇敘事性篇章組織模式，如《圣經》中的寓言，其篇章類型是教導和辯論性的，而篇章模式則是敘事性篇章組織模式。

然而，盡管篇章類型與篇章模式之間并不總體現一一對應的關系，同一類型篇章通常都有其典型的篇章結構的實現形式，即篇章組織模式。根據篇章的內部標準（text-internal），Werlich（1976）將篇章分為5個類型，即說明類、敘事類、描寫類、辯論類和指導類。不同的篇章類型與不同的認知過程相聯系，因此使用的語言風格不同，建構篇章的篇章模式也不相同。Meyer（1975）總結出說明類篇章中常出現的5種修辭結構：協變型，如因果關系；歸屬型，如用屬性和例子進行描述；序列型；對比型；回應型，如問題與解答。Labov（1972）根據自然敘事順序總結出敘事結構模式的6個成分：梗概 (abstraction)、指向 (orientation)、進展 (complicating events)、評議 (evaluation)、結局 (resolution)和尾聲 (coda)。當然，并非所有敘事篇章都具備所有成分，梗概和尾聲兩個成分有時沒有，但其他成分一般都是必要的（劉辰誕：135）。主張—反主張模式是辯論類語篇的典型模式。在較大的語篇中主張可以是多個，反主張一般只有一個，少數情況下有一個以上。主張—反主張模式也有其標志詞，如 say、claim、assert、state、 1、in fact、in reality等（劉辰誕：134）。

篇章結構分析法通過向學習者介紹不同的篇章類型及其典型的篇章組織模式，幫助學習者熟悉各類常見篇章的典型組織模式，培養學習者的篇章意識，從而更好地解讀篇章、把握作者的寫作意圖和篇章的交際目的。篇章意識是指學習者通過學習一些篇章知識，熟悉不同篇章類型和篇章模式的基本特點，從而能夠在閱讀時有意識地對其進行識別，并能夠在篇章類型與篇章模式之間建立有意義的聯結。篇章意識有助于培養學習者的閱讀策略。閱讀策略是指“根據不同的課文類型、內容和閱讀目的有選擇地、靈活地使用一定的閱讀方法”（Wallace：146）。具備了篇章意識，學習者可以有意識地在閱讀時針對不同的篇章類型和篇章模式選擇不同的閱讀方法。對篇章類型和篇章模式的識別，還能幫助學習者正確地預測篇章的形式和內容，從而縮短解讀篇章的過程，提高閱讀效率。

三、 篇章結構分析法的應用

篇章結構分析的內容主要包括篇章的題目、篇章的類型、篇章內段落間的邏輯關系等篇章結構特點。

題目是篇章結構中不可缺少的有機組成部分，對題目的分析與解讀有助于把握篇章的宏觀結構。根據教學篇章語言學對篇章信息性的研究成果，題目是整個篇章的最開始，也是一個篇章的核心，它左右著對整個篇章的理解，限制、引導讀者以某種特定的方式解讀篇章。例如：《21世紀大學英語》《讀寫教程》第二冊第一單元課文A的題目是“Winston Churchill — His Other Life”。Winston Churchill是一位英國政治家，曾任英國首相。這些信息對于大學生而言屬于常識性知識（typical knowledge），幾乎每一個受過基礎教育的人都有這方面的知識，所以解讀這個題目的關鍵在于對“Other” 的理解，“Other” 意為“另外的、其他的”，因此，通過題目我們可以預測到本文的篇章類型是敘事類，將要談論Winston Churchill，再通過Other的限定，我們可進一步縮小解讀范圍，本文將要談論的是Winston Churchill 作為政治家以外的情況。

不同的篇章類型有不同的篇章模式，熟悉不同篇章類型的組織模式有助于學習者正確理解篇章所傳遞的信息。再比如上文提到的Winston Churchill的篇章，本篇章主要敘述了Winston Churchill 在繪畫方面的情況，文章從他學習繪畫的背景、最初對繪畫的興趣與恐懼、后來在繪畫方面的寄托及成就等幾個方面，敘述了Winston Churchill在繪畫方面鮮為人知的“Other Life”。從篇章組織模式上講，這個篇章有典型的敘事結構，它包括了敘事類篇章的所有組成要素。根據Labov（1972）對敘事結構的總結，敘事結構模式包括6個成分，它們分別是：梗概、指向、進展、評議、結局和尾聲。梗概是敘事一開頭對所要敘述的情況的簡要概括。本文第一句“My father， Winston Churchill， began his love affair with painting in his 40s ...”就向讀者簡要交代了本文要敘述的是邱吉爾的繪畫情緣。指向是指敘事中對時間、地點、人物的交代。本文在第一句就說明了敘述的人物是邱吉爾，時間是在他四十歲時，然后在文章第二、三段作者又指出地點是\"Hoe Farm， a countryretreat in Surrey\"。 進展指構成故事的主要事件。本文中作者通過描述幾個有代表性的事件：邱吉爾被免職、在花園中偶遇其弟妹畫畫、妻子為其購買繪畫所需材料、畫畫時被一位畫家的夫人撞上、母親和女兒的相繼去世、在一次藝術展覽會上獲獎，逐步向讀者介紹了邱吉爾開始學習繪畫的背景、對繪畫興趣的產生、對繪畫興趣的延續、對繪畫恐懼的克服、對繪畫的精神依托以及最終在繪畫上所取得的成就，從而簡要地勾勒出邱吉爾一生的繪畫經歷。評議是指敘事者對事件的評論。本文中作者在文章第12段指出，雖然歷史學家稱1929年到1939年這10年對于邱吉爾來說是“his barren years”，但作者認為這10年邱吉爾在藝術上“bore abundant fruit”。結局是指敘事者對情節、人物、事件所作的評議。本文最后一段第一句“Painting remained a joy to Churchill to the end of his life”，向讀者指出了邱吉爾的繪畫情緣一直延續到其生命的終止。尾聲是指作者在故事事件和現實世界之間所構建的一種聯系。文章最后一段第2句 “Happy are the painters...”指出繪畫不僅給邱吉爾帶來了樂趣，也會給所有喜歡繪畫的人帶來樂趣。

對課文進行這樣的篇章結構分析，能夠幫助學習者熟悉敘事類篇章的主要特點以及構成要素。對篇章特點及構成要素的了解和認識將有助于學習者增強對敘事類篇章的感知能力，而且還能夠幫助學習者更深入地理解篇章中每一個段落的語篇功能。如在上文所舉例的篇章中，通過篇章結構分析，學習者能夠清晰地了解篇章基本上是按事件發生的順序排列的（chronological），這樣學習者就易于把握文章的脈絡，以及文章中段落間的邏輯關系，從而更好地領會作者的寫作意圖。學習者通過對篇章結構與篇章解讀之間關系的認識以及相應的直接經驗將對其以后解讀同樣類型的篇章產生正遷移作用，這種正遷移將有助于其培養閱讀敘事類篇章的策略。同樣，對其他類型如說明類和辯論類篇章的結構分析，也會有助于學習者培養解讀相應篇章類型的策略。

四、 結語

篇章結構分析法與傳統精讀教學法的主要區別在于：傳統教學法過分強調語言知識的講解與操練，而忽略了對篇章的整體理解與把握；而篇章結構分析法重視篇章的整體性，但也不忽略篇章內的語言知識。如果學習者只注重語言知識，那么他們所關心的僅是篇章中的詞匯和結構，而對全文的理解就會支離破碎。這樣做很難培養閱讀能力，畢竟閱讀的目的是獲取信息，實現與作者之間的交流。反過來講，注重篇章結構分析并不意味著完全忽略語言知識，語言知識是構建篇章語義中心的基礎，也是語言能力獲得的必備條件。但是語言知識畢竟不等同于語言運用能力。正如束定芳所言，“一個人可能掌握了一定的語法知識，但不一定能夠準確使用這種知識。”（束定芳：95）。因此如何在教學中正確處理語言知識與語言能力之間的關系是教學的關鍵問題。篇章結構分析法通過分析篇章的結構，幫助學習者在整體解讀篇章的基礎上，把握篇章中的難點與重點。這種語言知識學習是在篇章的基礎上進行的，它與篇章解讀之間的關系是互動的，對篇章的整體理解會有助于學習者對語言點的把握；而學習者對語言點的掌握也將促進其對篇章的理解。

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