新課程理念下探究教學中的預設和生成

摘 要：新課程倡導探究教學，本文探討的主要是探究教學中預設與生成的實施策略、兩者之間關系及其如何在探究教學過程中結合，從而達到開放性和實效性的統一。

關鍵詞：探究教學 預設 生成

新課程強調教師應在教學中選擇有價值的課題進行科學探究，使學生體驗科學探究的過程，激發學生學習化學的興趣，培養學生的創新精神和實踐能力。探究教學不應當“拘泥于預先設定的固定不變的程序，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求”［１］。因此，筆者認為探究教學中必須處理好預設和生成的關系。

所謂預設就是預測和設計，是教師在進行教學活動前對即將實施的教學進行有目的、有計劃的設想和安排。預設在探究教學中是必要的，凡事預則立，不預則廢。而生成是生長和構建，是師生在教學情境中以及師生互動中超出教師預設方案產生的新問題、新情況。探究教學的問題性及其過程取向決定了生成是必然的，探究活動是師生交往、積極互動、共同發展的過程，并不是根據預定目標的機械裝配過程，隨著活動的不斷展開，新的問題不斷生成，新的課程資源也不斷生成。事實上，探究教學真正的精彩往往是其生成的部分。

在實際的探究教學中，有的教師因為擔心學生的思維無法控制，完不成教學任務，影響教學效率，故而過分注重預設而較少關注生成，“穿新鞋，走老路”，事先探究計劃設計得一滴不漏，學生則照方抓藥，在教師預設好的“套路”中安靜地前進，學生的自主性沒有得到發揮，更談不上激發學生的創造性，沒能真正體現新課程精神；但有的教師卻矯枉過正，極力倡導探究教學要“自然生成”，給學生的思維騰出相當大的“自由空間”，毫不重視預先設計，以至教學失去控制，與有效教學背道而馳。不難看出，教師的這兩種觀點正是體現了教師對探究教學中預設與生成兩個方面的不同側重。筆者認為，預設與生成在化學探究教學中的作用是同等重要的：預設是生成的基礎，對探究活動的整體規劃和周密設計不是限制其生成性，而是為了使其生成性發揮得更具有方向感、更富有成效。科學充分的預設可讓探究教學過程自然流暢、真實和諧，使教師真正成為學生學習活動的組織者、引導者和合作者；生成是預設的精彩，鼓勵和促進了學生的批判性思維、創新精神和創造性思維能力的發展，整個過程洋溢出鮮活的生命力，學生的自主性得到充分發揮，同時能使教師迸發出高超的教育機智，發展靈活駕馭教學的能力，進而成為反思型教師，真正體現新課程精神。因此，探究教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是探究教學的兩翼，是矛盾的統一體，相輔相成，缺一不可。兩者具有互補性：預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，探究教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。筆者認為實施有效探究教學的關鍵是找準預設和生成的契合點，并在教學過程中將它們融為一體，使預設中有生成，生成中有預設。

1.讓探究方案的設計更有彈性，即給生成留下足夠的空間。教師選擇的探究內容可以相當廣泛，可以是教材上的，也可以是課外的；既可以是化學學科的，又可以是和其它學科綜合、交叉的；既可以是理論方面的，也可以是社會實踐方面的。另外，在同一探究主題下，探究視角的定位、探究目標的確定、切入口的選擇、過程的設計、方法手段的運用以及結果的表達等方面的預設也應有相當大的靈活度、包容度和自由度，應留有展示學習者、指導者個性特長和發揮才能的足夠空間，為教學過程的動態生成創設條件。過分具體、精細的預設都會損害學生的主體意識和主體作用。比如引起河水富氧化的含磷成分的探究實驗就與社會聯系起來了，可激發學生對環保問題的一系列思考。總之，我們要給學生預設一個寬容、自由、融洽的學習氛圍，給預設足夠的彈性，及時整合預設、選擇預設，給生成留足空間。

2.讓探究過程的進行更具動態性，即在生成中即時“變奏”。探究教學過程是一個生成性的動態過程，有著一些我們無法預見的因素和情境。因此，探究中經常會有與之前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生，這些意外，或許其中就蘊含著許多有價值的教學資源。教師這時可以不拘泥于預設的教案，因勢利導，重視生成資源，及時改變預設的程序，讓預設和生成共振和諧。比如在鹵族元素的氧化性探究實驗中，學生在做淀粉－KI溶液與氯水的反應時肯定會有學生多加了一些氯水，出現了先變藍后褪色的現象，但褪色涉及的反應顯然是課程標準不要求的，碰到這種情況應該如何處理呢？老師先讓學生猜想可能的原因，給他們充分的時間去思考、討論，抓住這個好時機培養學生批判性思維，然后和學生們共同做實驗來探究這個問題，考慮到學生的知識盲區和時間因素，先向學生提出了兩種可能的原因引導學生去思考、討論：一是認為氯水有漂白性，藍色物質被過量的氯水漂白了；二是認為過量的氯水把單質碘進一步氧化。大膽讓學生設計方案然后實驗驗證，學生這時會想出很多種方法，比如有的學生想到再加入單質碘，看是否變藍，還有學生想到可以再加入過量淀粉，看是否變藍。備課時有的教師可能并沒考慮這些，所以預設的教學內容沒有完成。但隨后學生也許都很投入，會處于一種積極的思維狀態中，將會成為探究過程中最精彩的一部分！上述案例中不僅僅可以機智地把一個課堂中很意外的問題化解了，最重要的是以學生的“真實經歷”，去完成了新的探究活動“為什么先變藍后褪色？”通過有針對性地提出問題、建立假設、獲得事實與依據、總結與交流，加強了科學思維過程的體驗，培養了科學精神和科學方法，也把原來可能造成課堂上的尷尬局面而扭轉為有利的教育資源過程。

3.讓探究過程遵循一定的有序性，即適度把握預設的方向性。凡事都應有個度，學生畢竟是學生，要正視和尊重他們的未成熟狀態，不是學生的任何觀點教師都要予以肯定和認可，每一個知識點都由學生親自去探究也是不現實的，教師如一味地或不適當地被學生牽著鼻子走，沒有發揮“引導者”角色的重要作用，會使學生的認識模糊，并進而淡薄學生的是非觀念。另外，在利用生成性教育資源的過程中，我們也應該注意，對于學生已有的經驗基礎，或學生已經達成的共識，個別學生提出問題后，不要再占用時間進行專門的討論，教師可以在之后進行專門輔導。對一些學生探究起來非常困難，又不是關鍵或重要的教學內容，在探究活動中出現后，也不要在上面花費較多的時間，應告訴學生，有興趣的可在課后再去探究。信馬由韁，過度地開放可能會影響正常的探究教學活動。

因此，新課程下的探究教學要求教師加強探究前后的研究與反思，處理好預設與生成之間的關系，平時應多結合自己以往的教學實踐，不斷分析、判斷、重組探究教學中從學生那里涌現出來的諸多信息，推進探究教學過程在具體情境中的動態生成，形成和提高探究教學能力，使自己真正成為學生學習活動的組織者、引導者、合作者和新課程倡導的反思型教師。

參考文獻:

［１］鐘啟泉等.基礎教育課程改革綱要(試行)解讀.上海:華東師范大學出版社，277頁，2001.8.

（范斌系廣西師范大學化學化工學院化學課程與教學論專業05級碩士研究生；岑素艷系廣西師范大學化學化工學院化學課程與教學論專業06級碩士研究生）