ＳＯＬＯ分類理論在語(yǔ)文研究性課程評(píng)價(jià)中的應(yīng)用

摘 要：隨著上海“二期課改”的不斷深入，在教育方式、方法方面我們已經(jīng)取得了質(zhì)的飛躍與發(fā)展，從單純地考查學(xué)生的記憶能力轉(zhuǎn)化為考查學(xué)生的發(fā)展思維能力。但是，開(kāi)放的教學(xué)內(nèi)容如果仍然使用條條框框的評(píng)價(jià)，那我們的開(kāi)放也就沒(méi)有任何的意義了。SOLO分類評(píng)價(jià)理論即是融合了信息加工理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論而產(chǎn)生的，在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)性評(píng)價(jià)方面有巨大的作用。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論 研究型課程課程評(píng)價(jià)

“二期課改”以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力為基本出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)一步更新教育觀念，改革教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建課堂教學(xué)新模式；加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；倡導(dǎo)學(xué)生自主參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，形成主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度。可以看出，改革是全新的，教學(xué)是開(kāi)放的、自由的。但是，我國(guó)現(xiàn)存的教育評(píng)價(jià)方法過(guò)于僵化，只是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的量的評(píng)價(jià)，而不能真實(shí)地體現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展。所以，改革評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別和選拔的功能和評(píng)價(jià)內(nèi)容方式單一的現(xiàn)狀，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)體系成為課改所必須的環(huán)節(jié)。

一、SOLO分類理論的基本內(nèi)涵

SOLO分類法（structure of the observed learning outcome）原意是“觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”，最初是由Biggs和Collis基于皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論提出的一種描述智力發(fā)展的一般性框架。即：學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中都要經(jīng)歷一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程，每發(fā)生一次躍變，學(xué)生對(duì)于這一知識(shí)的認(rèn)識(shí)就進(jìn)入更高一級(jí)的階段，教師可以根據(jù)學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的回答分析學(xué)生的思維發(fā)展的階段。

SOLO分類方法強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者反應(yīng)的質(zhì)性分析，它不是用題目來(lái)記錄正確或錯(cuò)誤的回答，而是用它們來(lái)了解學(xué)生思維的本質(zhì)(結(jié)構(gòu))及隨時(shí)間改變的特點(diǎn)。用SOLO分類法對(duì)學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行類別編碼，便于推論出一種能夠反映隨時(shí)間而變化的學(xué)生思維反應(yīng)的層次變化規(guī)律，并因此提供有關(guān)兒童學(xué)科認(rèn)知能力發(fā)展的更詳細(xì)的描述。它借鑒了信息加工理論的概念和方法，重視工作記憶容量對(duì)認(rèn)知發(fā)展的限制，彌補(bǔ)了皮亞杰理論的不足。

SOLO分類本質(zhì)上是一種認(rèn)知發(fā)展的理論，Biggs等人發(fā)現(xiàn)，每一種表征方式中，個(gè)體的反應(yīng)都一致表現(xiàn)出循環(huán)出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性層次增加的一些水平，即：前結(jié)構(gòu)水平、單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)水平和擴(kuò)展的抽象水平。反應(yīng)的水平說(shuō)明了某種表征方式下，從新手到專家的發(fā)展過(guò)程。SOLO分類評(píng)價(jià)理論的五種反應(yīng)水平的具體特點(diǎn)是：

1．前結(jié)構(gòu)水平（Prestructurallevel）：是一種低于目標(biāo)方式的反應(yīng)，學(xué)習(xí)者被情景中無(wú)關(guān)的方面所迷惑或誤導(dǎo)，不能以任務(wù)中所涉及的表征(或功能)方式處理任務(wù)。如：錯(cuò)誤地理解問(wèn)題，缺乏回答問(wèn)題所需的簡(jiǎn)單知識(shí)，為以前所學(xué)的無(wú)關(guān)知識(shí)所困擾，關(guān)注問(wèn)題中某些偶然的不相關(guān)的信息，回答問(wèn)題邏輯混亂或同義反復(fù)。

2．單一結(jié)構(gòu)水平（Unistructurallevel）：學(xué)生關(guān)注主題或問(wèn)題，但只使用一個(gè)相關(guān)的線索或資料，找到一個(gè)線索就立即跳到結(jié)論上去。這一水平有兩個(gè)特點(diǎn)，一是快速回答問(wèn)題的愿望，二是對(duì)反應(yīng)內(nèi)部可能出現(xiàn)矛盾的忽視。

3．多元結(jié)構(gòu)水平（Multistructurallevel）：學(xué)生使用兩個(gè)或多個(gè)線索或資料，卻不能覺(jué)察到這些線索或資料之間的聯(lián)系，不能對(duì)線索或資料進(jìn)行整合。主要特點(diǎn)是：學(xué)生找到了越來(lái)越多的正確的相關(guān)特征，回答問(wèn)題時(shí)，能聯(lián)系多個(gè)孤立事件，但卻缺乏有機(jī)整合的能力，常常給出一些支離破碎的信息。

4.關(guān)聯(lián)水平（Relationallevel）：學(xué)生能夠使用所有可獲得的線索或資料，并將它們編入總體的聯(lián)系框架中，總體成為在已知系統(tǒng)中內(nèi)在一致的結(jié)構(gòu)。主要特點(diǎn)是：能夠從整體上把握題目的要求，并將各種相關(guān)信息整合成有機(jī)整體；能夠聯(lián)想多個(gè)事件，并將多個(gè)事件聯(lián)系起來(lái)回答或解決較為復(fù)雜的具體向題；能夠檢查錯(cuò)誤和矛盾；能夠重建算法中缺少的元素；能夠進(jìn)行反向操作。

5.擴(kuò)展的抽象水平（ExtendedAbstractlevel）：學(xué)生超越資料進(jìn)入一種新的推理方式，并能概括一些抽象特征。主要特點(diǎn)是：使用外部系統(tǒng)的資料和更抽象的知識(shí)；會(huì)歸納問(wèn)題，在歸納中概括考慮了新的和更抽象的特征；結(jié)論具有開(kāi)放性且更抽象；能拓展問(wèn)題本身的意義。它代表了一種更高水平的學(xué)習(xí)能力，這一反應(yīng)水平的學(xué)生有更強(qiáng)的鉆研精神和創(chuàng)造意識(shí)。

單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)水平廣泛存在于每種表征方式中，擴(kuò)展抽象水平和前結(jié)構(gòu)水平說(shuō)明了表征方式之間的轉(zhuǎn)換，其中，擴(kuò)展抽象水平代表下一種方式的單一結(jié)構(gòu)水平，前結(jié)構(gòu)水平表示不能以目標(biāo)方式解決問(wèn)題，或是以前一種表征方式做出反應(yīng)。

二、SOLO分類理論在語(yǔ)文研究性課程的應(yīng)用

隨著新的教育思想理念的不斷涌現(xiàn)，以及新時(shí)代的人才追求，我們對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)能力的要求也在不斷地改變。我們已經(jīng)不再是單單考查學(xué)生的記憶能力、讀寫能力；學(xué)生的表達(dá)能力、寫作能力、欣賞能力也正在走進(jìn)我們視野中，研究性課程恰好彌補(bǔ)了這方面的缺失。

研究型課程是以“培養(yǎng)學(xué)生具有永不滿足、追求卓越的態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、從而解決問(wèn)題的能力”為基本目標(biāo)；以學(xué)生從學(xué)習(xí)和社會(huì)生活中獲得的各種課題或項(xiàng)目設(shè)計(jì)、作品設(shè)計(jì)與制作等為基本的學(xué)習(xí)載體；以在提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的全過(guò)程中學(xué)習(xí)到的科學(xué)研究方法、獲得的豐富且多方面的體驗(yàn)和獲得的科學(xué)文化知識(shí)為基本內(nèi)容；以在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生自主采用研究性學(xué)習(xí)方式開(kāi)展以探究為基本的教學(xué)形式的課程。

基于“二期課改”的理念，各所中小學(xué)開(kāi)設(shè)了研究性課程（拓展性課程），開(kāi)展的方式主要可以分為兩種：基于課程內(nèi)容研究式和活動(dòng)設(shè)計(jì)式。基于課程內(nèi)容主要是依據(jù)課程的內(nèi)容，對(duì)其中的某一主題展開(kāi)深入的研究，比如，在語(yǔ)文詩(shī)歌的學(xué)習(xí)中，通過(guò)仿寫詩(shī)句、評(píng)述作者等形式加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的理解；活動(dòng)設(shè)計(jì)式主要是為了完成某一活動(dòng)或者任務(wù)，比如進(jìn)行環(huán)境保護(hù)的活動(dòng)設(shè)計(jì)。

根據(jù)這種觀點(diǎn)，在嘗試語(yǔ)文研究性課程教學(xué)時(shí)可以相應(yīng)地建立一種層級(jí)描述，用來(lái)確定學(xué)生不同的思維認(rèn)知水平。

下面就《我愿意是激流》這首現(xiàn)代詩(shī)歌來(lái)說(shuō)明SOLO分類方法在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用。

單一結(jié)構(gòu)：朗誦課文。學(xué)生能夠通讀課文，但是沒(méi)有考慮到詩(shī)人創(chuàng)作的意境，通讀沒(méi)有感情。

多元結(jié)構(gòu)：學(xué)生能夠根據(jù)教師對(duì)于詩(shī)人創(chuàng)作的背景介紹找出詩(shī)文中的“意象”。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：教師通過(guò)放錄音或者有感情的朗讀詩(shī)文，創(chuàng)設(shè)出一種彌漫著濃濃抒情意味的獨(dú)特情境，讓學(xué)生能夠感受詩(shī)人創(chuàng)作的靈感；并且能夠在此基礎(chǔ)上將意象分類概括出意象的特征，以及思考詩(shī)人為什么會(huì)選擇這樣的意象，我們能否將其中的意象更改。比如，“草屋”描寫了只要是愛(ài)人安全愉快，詩(shī)人寧可成為一座草屋為愛(ài)人飽受風(fēng)雨的打擊，充分體現(xiàn)詩(shī)人對(duì)愛(ài)的無(wú)私奉獻(xiàn)，然而我們能否將草屋換成小屋、木屋、房屋……

擴(kuò)展的抽象水平：在教師對(duì)詩(shī)文充分解讀之后，學(xué)生能夠進(jìn)行仿寫句型“我愿意是……是……在……只要……”。通過(guò)仿寫使學(xué)生加深對(duì)詩(shī)人情感的理解和自我思想的沖擊。

三、SOLO分類理論在語(yǔ)文研究性教學(xué)中的應(yīng)用啟示

根據(jù)SOLO的基本設(shè)想，評(píng)價(jià)應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)，因此，在對(duì)學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，也應(yīng)關(guān)注學(xué)生使用的語(yǔ)言背后所包含的思維結(jié)構(gòu)的不同水平，這樣才能更加充分地發(fā)揮不同測(cè)試題型的功能。

對(duì)于主觀性試題，可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際回答尋找答案背后蘊(yùn)含的思維結(jié)構(gòu)的不同水平，根據(jù)思維結(jié)構(gòu)的不同劃分出不同層次的答案。這樣主觀性試題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)相對(duì)獨(dú)立于知識(shí)點(diǎn)之外，更多地評(píng)價(jià)學(xué)生思維的深度和廣度，從而既減輕主觀題的評(píng)分者效應(yīng)，又保證讓學(xué)生可以自由發(fā)揮和表達(dá)。

對(duì)于客觀性的選擇題，可以把四個(gè)不同的選項(xiàng)分別設(shè)計(jì)成代表不同水平的描述，根據(jù)學(xué)生選擇的選項(xiàng)不同，區(qū)分它們實(shí)際思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度。這樣，就可以改變傳統(tǒng)的選擇題只能做出正確與錯(cuò)誤的判斷，不能區(qū)分學(xué)生實(shí)際思維水平的問(wèn)題，有效地測(cè)查學(xué)生高水平的思維能力。

客觀性選擇題中的四個(gè)不同水平的選項(xiàng)可以通過(guò)兩種方式來(lái)獲得。一種是可以通過(guò)學(xué)生對(duì)相應(yīng)問(wèn)題的主觀評(píng)述，把大量的答案加以類型化，選取典型的答案轉(zhuǎn)換成選擇題的選項(xiàng)。第二種是根據(jù)教育專家對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的把握，建立代表不同水平的選項(xiàng)，然后再通過(guò)大量的測(cè)試對(duì)選項(xiàng)的合理性進(jìn)行檢測(cè)，證實(shí)學(xué)生的認(rèn)知反應(yīng)。不論是采用這兩種方式的哪一種，都可以在一定程度上測(cè)量出學(xué)生答題過(guò)程中思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度，區(qū)分學(xué)生高水平的思維過(guò)程。同時(shí)，也保持了客觀性選擇題的優(yōu)勢(shì)。

將SOLO分類評(píng)價(jià)理論的分層思想應(yīng)用于主觀性試題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的制定以及客觀性試題選項(xiàng)的命制，可以有效地減少主觀題評(píng)分過(guò)程中評(píng)分者主觀意識(shí)對(duì)于評(píng)價(jià)的影響，減輕評(píng)分者效應(yīng)；可以有效地提高不同的選項(xiàng)對(duì)于學(xué)生思維過(guò)程和思維水平的區(qū)分能力，更好地發(fā)揮客觀性選擇題的功能。以上是利用SOLO分類評(píng)價(jià)理論進(jìn)行閱讀能力評(píng)價(jià)的一個(gè)構(gòu)想。雖然這個(gè)理論在英語(yǔ)國(guó)家的測(cè)試中有了較多的使用先例，但是在漢語(yǔ)的測(cè)試中運(yùn)用SOLO分類評(píng)價(jià)理論評(píng)價(jià)閱讀能力還需要進(jìn)行更多的探索。

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