從課程設置角度看形成性評估在大學英語寫作教學中的必要性

摘 要：本課題旨在從課程設置的角度討論形成性評估在大學英語寫作教學中運用的必要性。研究工作的理論框架融合了對課程的描述和對課程質量評估的標準，在此基礎上，著重討論了形成性評估區別于其他傳統評估方式的優勢所在，進而結合當前英語寫作教學在實踐和效果兩方面的現狀，總結了需要運用形成性評估對教學質量進行改善。

關鍵詞：課程設置 形成性評估 大學英語寫作教學

1.國內大學英語寫作教學的現狀

寫作能力的培養是大學英語教學的重要組成部分，然而，當前的大學英語教學普遍面臨著學生學習興趣不高，老師教學考察手段單一的局面。教學無法相長，投入產出比不高，體現在相當一部分學生遇到實際書面表達應用的場合仍然覺得無從下筆，進一步也表現在大學英語等級考試(CET)寫作部分的成績往往乏善可陳。

伴隨著寫作課程的開展，各種評估方式得到了采用，以衡量教學的實際效果和考查學生們的反應狀況。然而實踐證明，僅僅通過有限次的測試、作業點評、乃至考勤的手段已經無法對一個學生實際寫作能力提高給出全面的評價，而最終以考分為主導的終結性的評估方式很大程度上也忽略了學生的學習過程，缺乏對學生思維的創造性和多樣性的考慮。

從課程設置的角度來看，有必要對當前的大學英語寫作教學的模式進行反思和改進，尤其是必須研究如何充分調動和利用學生們的自主性，及時發現和診斷教學過程中暴露出來的問題，為正在進行的以及后續的教學活動提供反饋解決建議，從而在實踐和效果上全面提高寫作教學的質量。下面的部分將圍繞形成性的評估方法(Formative Evaluation)展開。

2.形成性評估的理論框架

對于形成性評估在課程設置方面的研究和討論首先是基于對于課程的描述(Curriculum representations)：“如何對課程的實質進行把握？”；其次是質量標準(Quality aspects)：“什么樣的課程才是令人滿意的？”。

2．1課程描述

作為形成性評估的考察對象，課程被分成三個階段，具體劃分為：預期(Intended)階段、執行(Implemented)階段以及成果(Attained)階段(Goodlad， Klein Tye， 1979; Van de Akker， 1988， 1990)。

（1）預期階段

該階段需要對課程教學目的進行根本性的把握，體現在一些具體的課程材料方面，包括學生使用的課本以及為教師配備的參考資料等。就當前的大學英語寫作教學而言，其指導思想是使學生具備一定的英文書面表達能力，通過一定的格式和合理組織，正確而有效地傳達信息，表達思想，以應對未來各種職業場合的需要，可稱其為理念化(Ideal)的預期階段。預期階段的另一個層次則是考慮以什么樣的形式(Formal)來開展課程教學，譬如“學生們將如何學習？”，“老師們又將運用那些條件來推動教學？”等等這樣一些問題。除了在很大程度上影響課程進展的教學用書、磁帶、乃至光盤外，課程計劃的構架乃至任何與教學相關的條件都是形式化的預期階段所需要著重關注的。

（2）執行階段

課程的執行階段也可分為2個層次，分別是感知部分(Perceived)和實施部分(Operational)。其中感知部分反映了任課教師的教學理念并進而具體地影響到他（她）的教學行為，就寫作教學而言，會產生如下的一些典型問題：“在教師看來，寫作課的開展會有哪些幫助裨益，又存在哪些不足的地方？”，“教師是否充分明確課程的目的以及課程設置者的預想效果？”等等。由此可見，感知部分是預期階段的自然延伸，并進一步導致了了課程的具體實施。教學的實施則是一個各具特色的過程，本著提高學生寫作能力的目的，不同的教師將會采取各自不同的方法、技巧以及態度等，其本質上也就是在回答著這樣的一個實際問題：“如何來組織和推進教學進程？”。

（3）成果階段

進入了成果階段，課程就成為了一種過去時的體驗(Experiential)并進而考察獲得了怎樣的寫作技能上提高(Attained)的階段。學生作為寫作課程的主要參與方，其學習過程的體驗是不容忽視的，譬如“學生們最終認為該寫作課如何？”，“其中最困難的，最有興趣的部分又分別是哪些？”等等。當然，對于學習效果的評估可以分為最終測試成績和實際的寫作能力，比如回答這樣的問題：“就寫作技能而言得到了哪些提高？”，“是否體現在比如大學英語測試中并覺得滿意？”等等。

上述課程描述的各個階段可通過表I進行歸納解釋如下：

聯想到國學大師王國維在《人間詞話》中所談及的作學問的三種境界，課程的預期階段可以說是“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”；執行階段則成了“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”；經過一番努力，成果階段就應是一番“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”的境界所在。可見，要想取得良好的教學效果離不開自始至終的改進完善，形成性評估就是一條卓有成效的途徑之一。而什么樣的的課程質量才是合乎標準的呢？這是形成性評估的理論框架需要回答的另一個重要問題。

2．2質量標準

就某一門課程的質量標準而言，正確性(Validity)、可行性(Practicality)以及有效性(Effectiveness)這三個方面能夠有助于理解課程描述的不同階段之間的聯系與差異，雖然根據Nieveen(1997)的定義，這三個方面最初只是用來對課程的教材進行質量評判的。

正確性著重于兩個部分：內容正確性(Content Validity)及建構正確性(Construct Validity)。前者反映了教材內容是否基于最新的知識成果，而后者則體現了內容之間的緊密連貫程度。

可行性指的是教師乃至其他專業實踐者認為該教材可以被師生方便實用地用來開展課程，在最大程度上達到課程設計者的意圖，所以課程描述中的預期與感知層次之間，預期與實施層次之間都應當存在著良好的一致性。

有效性則意味著學習者對課程的認可并取得了意想中的學習效果。有效的學習資料能夠將課程描述中的預期與體驗層次，預期與成果層次連貫一氣。

表II給出了質量標準的三個方面與課程描述間的聯系。

將該質量標準體系應用于對大學英語寫作課程的評判中來，可行性和有效性這兩個方面則顯得尤為重要。

3.形成性評估及其特點

3．1 形成性評估的定義以及必要性

形成性評估是指發生于某項行動(比如一門課程)活動的進程之中，其目的是向負責人提供譬如是否按計劃進行，是否達到一定的成效等同步的信息，如果為否，這些信息將被用來指導一些必要的改善措施。常見的評估方式還有總結性評估，其目的是向活動的開發方以及決策者提供關于事件總體優點與價值的評判。兩者主要區別在于形成性評估是為了過程的優化改善，通常完成于或傳達至進行完善工作的一方；而終結性評估則完成于或傳達至考察者或者決策者，除了開發以外的原因，他們所需要的是評估所得出的結論。可以做這樣一個比喻，廚師的品嘗行為可看作形成性的，而飯店顧客的品嘗則是終結性的。很自然這兩種評估方式也就適用于不同的功能：形成性評估在其發展的過程中著重于“揭短”，目的是為的是形成改善的意見；而終結性評估則是為了找到支持決策過程的依據（比如繼續或中止某項活動），也就不存在尋找如何完善的動機了(Nieveen，1997)。

盡管形成性與終結性兩種評估方式并不總是那么涇渭分明，但它們（包括計劃性評估）總是各自服務于不同的目的與場合，更準確的說，有著各自最佳的應用對象。對于以改善教學質量為目的的評估而言，針對大學英語寫作課的學生普遍感到對該課程目的與實際效果的茫然，而僅僅通過大學英語等級考試(CET)成績的零星反饋是遠遠不夠的，因此，一種系統化的形成性評估就凸現重要。

3．2 形成性評估的運用以及相關的評估手段

基于前述的課程描述、質量標準、形成性評估的定義及區別于其他評估手段的特點，匯眾人之見解，Nieveen對形成性課程評估(Formative Curriculum Evaluation)給出了如下定義(1997)：

“形成性課程評估由系統化的行為活動組成，包括準備、數據搜集、數據處理以及匯報，這些行為與課程的發展過程緊密聯系，目的是通過確定不足之處并形成整改決定對課程的（部分）發展雛形進行質量上的改進。”

由上述定義可以發現，形成性課程評估一個最重要的特征就是與課程發展過程的緊密結合，也就是說，諸如分析、設計與評估的行為活動在整個課程發展的過程中是相互緊密聯系的。一些有效的評估行為包括篩查、專家鑒定、微觀評估以及實際運用等，其中通常采用如下的一些方法及途徑：問卷調查、文件分析、形象觀察、訪談等。

如圖所示，對于一門課程而言，評估可以發生于分析、設計、發展和實施其中任何一個階段以及之后。分析、設計、發展和實施中的評估是形成性的，由雙向箭頭表示；而在實施階段以后的評估既可能是形成性的，也可能是終結性的，這取決于評估活動的最終目的是什么。

就前述的課程質量標準看來，大學英語教學的可行性與有效性方面還亟待改善和提高。

4.結語

在大學英語寫作教學中，形成性評估的運用與研究尚處于初始探索階段。本課題著力形成性評估的理論基礎，包括融合了課程描述和質量評估標準的理論框架，從而有助于在具體微觀層面上對大學英語寫作教學本身形成更好的理解。從課程設置的角度看，傳統的終結性評估僅僅給出的“成功與否”的答案已經滿足不了課程質量改善的目的，而形成性的評估手段則體現出其獨特的優勢。通過尋找教學過程中的缺點與不足所在，形成性評估可以給出及時的改進意見和建議。相信本課題的完成對于大學英語寫作教學具有積極的意義和參考價值，后續的研究工作將圍繞具體評估的設計實現展開。

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