非英語專業高分組與低分組學生語言學習觀念的比較研究

摘 要：本論文使用根據Horwitz的《語言學習觀念調查表》修訂的問卷調查表，對非英語專業二年級學生進行問卷調查，了解非英語專業學生持有的學習觀念，對英語學習高分組學生和低分組學生在語言學習觀念上存在的差異進行了對比研究。結果表明：1)受試者對英語學習既有某些積極觀念也有某些消極觀念。2)高分組學生與低分組學生在英語學習信念方面有9個項目達到顯著差異。

關鍵詞：語言學習觀念 非英語專業學生 高分組 低分組 差異

1.引言

20世紀70年代初以來，對外語學習的研究已經從探索各種教學方法轉移到研究學習者的各種特點及其與外語學習過程或結果的關系上，對學習者所持有的語言學習觀念的研究就是其中之一。對語言學習觀念的研究可以追溯到1987年Horwitz發表的名為“Surveying Student Beliefs About Language Learning”的文章;后來不少學者從不同方面對語言學習觀念進行了研究。國外對語言學習觀念的研究主要集中在三個方面:1)調查、發現學習者的學習觀念并將其進行分類，如Horwitz(1987)將語言學習觀念分為外語學能、語言學習難度、語言學習本質、學習策略與交際策略、動機五個方面;而Wenden(1987)則認為語言學習觀念包括語言使用、學習有關語言的知識和個人因素的重要性三個方面。2)語言學習觀念與語言學習效果和其他因素如學習策略、學習態度、學習動機等的關系。關于這一方面的研究相對較多。Ehrman和Oxford(1995)發現學習者認為能夠學好語言的觀念與他們的口語和閱讀能力呈顯著性相關。Riley(1996)認為學習者關于語言及語言學習的觀念可能直接影響甚至決定他們在語言學習時的態度、動機或行為(轉引自李瑞芳、杭菊，2002)。Abraham和Vann(1987)，Horwitz(1987)，Wenden(1987)指出學習者的學習觀念可能影響其學習策略的選擇和使用。3)探討影響學習觀念形成的因素，對這方面的研究相對較少。結果發現，學習者的學習觀念受文化背景及學習者以前的語言學習經歷的影響(Horwitz，1999)。國內對語言學習觀念的研究相對較晚、較少。文秋芳和王海嘯(1996)對七所大學非英語專業的二年級學生進行的調查發現，“學生普遍認為進行大量的聽說讀寫實踐比掌握語言知識更為重要，不贊成通過翻譯的方法來學習外語”。該調查還研究了學習觀念與學習策略的關系。戴煒棟和王棟(2002)對英語專業學生的語言學習觀念進行了調查分析。但是，到目前為止，對非英語專業學生英語學習高成就和低成就學生之間的學習觀念的比較研究非常少見。因此，筆者在前人研究的基礎上，以大學二年級學生為調查對象，采用問卷調查的方式，嘗試探索非英語專業學生語言學習觀念的總體傾向，并比較高分組和低分組學生在語言學習觀念上的差異。使教師對各類學生的學習觀念有全面的了解，喚起教師對學生語言學習觀念的重視和觀察。

2.研究方法

2.1學習觀念的定義及其分類

不同的研究者給學習觀念下了不同的定義。Horwitz(1987)首先用“belief”一詞來描述人們對如何學好外語的看法。Abraham Vann(1987)將其稱為“學習者的哲學”(learners’ philosophy)，而Hosenfield(1978)提到學生第二語言學習的“微型理論”(mini-theory)。本文采用Horwitz使用的術語。不同的研究者對學習觀念的分類也不同，對此本文在引言部分已有論述。本研究主要采用Horwitz的分類，主要涉及五類語言學習觀念，即：外語學能觀念、語言學習難度觀念、語言學習本質觀念、學習策略與交際策略觀念、動機觀念。

2.2.1 研究設計

研究目的

本研究旨在探討:1)非英語專業學生學習觀念的總體傾向及常持有的學習觀念和不常持有的學習觀念。2)英語成績高分組學生和低分組學生在持有的學習觀念的差異比較。

2.2.2 研究對象

本研究以任意抽取天津工程師范學院數理系、自動化系、電子系、機械系二年級（05級）各一個班的學生共165人為被試，其中男生為121人，女生為44人。用于本研究的學習成績取自2006年12月舉行的全國大學英語四級考試成績。

2.2.3 研究工具

Horwitz(1987)的語言學習觀念問卷調查表被很多研究者廣泛應用在針對不同受試群體、不同側重的學習觀念調查研究中。根據Horwitz(1999)的統計，該問卷表至少在13項已公開發表的研究中被采用。因此，本研究采用的問卷調查表是根據Horwitz(1987)的語言學習觀念問卷調查表修訂而成，為了適應中國英語學習者的具體情況，研究者對原表進行了適當調整。表1列出了五類學習觀念的名稱、問卷題內容。表中所有的項目都采用Likert五級法記分，從1“從不這樣認為/做”到5“我總是這樣認為/做”。為了保證本研究的信度及效度，研究者對本研究使用的問卷表的各項目做了代表內部一致性的Alpha值的測定。外語學能觀念、語言學習難度觀念、語言學習本質觀念、學習策略與交際策略觀念、動機觀念的Alpha值分別為.7991、.7173、.6598、.6877、.8433。這說明本研究所使用的調查表中各類學習觀念的歸類已達到統計上的要求。

2.2.4數據收集和分析

數據的收集工作是在2007年3月下旬進行的。為確保調查對象認真對待調查，問卷都是在英語老師在場的情況下利用正常上課時間進行的。調查開始之前，調查者對各部分的要求作了說明。然后將收集的數據運用社會科學的統計軟件(SPSS10.0)進行統計分析。分析分三步進行:1)用描述性統計列出問卷中各項目的頻率，對學生未作回答的個別項目用該項目的平均數代替;2)用描述性統計得出學生所持有的各類學習觀念的平均數和標準差;3)用T-test檢驗兩組學生在學習觀念上的差異。

3. 結果與討論

3.1非英語專業學生所持有的語言學習觀念的基本情況

表2－表6分別是是五類語言學習觀念的統計結果，反映了被調查學生所持有的語言學習觀念的總體傾向。

從表2中項目2和項目7的數值可以看出被調查學生對人們學習外語的能力和天賦持肯定態度。但第4項的平均數答卻顯示許多學生對自己學習外語的能力缺乏自信。自信心的強弱也是一個影響學習動機與學習成就的因素，鼓勵并幫助學生樹立學習自信心是一個教師的責任。

第五項的平均值為2.05，這表明他們似乎并沒有女性比男性更擅長學習外語的這種偏見，因此不會對男生的外語學習產生障礙。第一項的平均值3.97反映出學生傾向于這樣一種觀點，即：兒童學習外語比成年人容易。這個觀點可以一分為二的看待。從一方面來講，低齡學童比成年學習者在語言的流利度和發音的準確性上有優勢。但從另一個方面來說，低齡學童在目標語的社會文化知識和語法的習得上與成年學習者相比又處于劣勢。大二學生已經過了所謂的語言學習關鍵期，如果他們堅持認為成人學習外語困難，這種觀念勢必會影響到學生，不利于學習。因此，教師應讓學生了解各個年齡段在語言學能上的優勢。

表3的第8，9項的數值表明，被調查學生基本上認為語言有難易之分，英語屬于中等難度的一門語言。第10項的數值反映出學生對自己能學好英語還是有一定的積極態度的。總體來講，學生們認為如果一天花一小時學習英語需要3－5年的時間學好英語。在英語聽、說、讀、寫四項語言能力上，受試認為讀寫相對比聽說容易。在外語學習環境中，學生主要是接受語言輸入，沒有機會練習輸出;另外，作為產出性技巧，說所涉及的心理過程不同于聽所涉及的心理過程。與別人說外語可能會使說話者產生焦慮，造成心理壓力。而聽是一種接受性技巧，可以是個人完成，不牽扯其他人，心理壓力即使有也相對較弱。

受試對語言學習本質觀念中的第14項的回答說明，經過多年的學習絕大多數學生已經認識到學習一門語言必然要了解這門語言所處的文化這一外語教學界不言而喻的共識。第15項的平均值為3.36，說明受試對在英語語言國家學習英語的效果并不持非常肯定的態度，這多少有些出乎意料。究其原因，可能因為學生認為在信息技術發展迅速的今天，各種輔助手段如電影、電視、互聯網都可以模擬逼真的學習環境，不出國仍能學好英語。筆者認為，這種態度對英語學習者來說是有積極意義的。因為我國絕大多數英語學習都不可能到英語語言國家學習英語。過分強調語言學習環境的重要性只能讓學生產生焦慮情緒，不利于他們的英語學習。值得我們特別注意的是，第17項的平均值為4.06，也就是說非英語專業的學生們還是將詞匯學習放在重要的位置上。如果學生持這種態度，他們的日常學習勢必會集中在學習詞匯上而忽視了其他語言知識與能力的培養。

在學習策略與交際策略觀念方面，平均值最高的項目是第20項（4.32），這表明大多數學生認為標準的發音很重要。但筆者認為，對英語專業的學生來講，能說一口發音近乎完美的地道英語是追求的目標；但對于非英語專業學生來說則大可不必對發音過于苛求。第21和27項涉及學生對語言準確性的看法，體現學生對錯誤的容忍程度。而這兩項是學習策略與交際策略觀念中平均值最低的兩項，說明比較能夠容忍語言學習中出現的錯誤。這種觀念符合語言學習的規律，另外也能降低課堂上學生的焦慮感。第27、28項的平均值說明盡管學生對與別人用英語交流感到不太自信，但也比較能克服這種消極情緒，積極訓練口語。

從對這幾個問題的回答來看，學生有學習英語的動機，當然這些動機中最突出的主要是工具型動機（找好工作）。總的來說，被調查的學生有較高的語言學習動力。

3.2 高分組和低分組學生在學習觀念方面的差異

為了探討高分組和低分組學生在學習觀念方面的差異，研究者將受試平均成績按平均數加、減一個標準差分為高分組與低分組，劃分之后高分組為28人，低分組為26人。研究者對高分組與低分組學生就上述五類學習觀念的各個項目進行了獨立樣本T檢驗(Independent Samples T-test)，以探討兩組學生在學習觀念上的差異。表7列出了9個高分組與低分組學生有顯著差異的9個語言學習觀念項目。

從表3.中可以看出，在語言學能觀念方面，高分組學生與低分組學生在4、6、7項有顯著差異。其中，第4項和第7項上，高分組學生的平均數高于低分組學生。這說明，高分組學生對自己及他人學好英語更有信心；也就是說，學生學習英語的信心與英語水平是正相關的。這與前人的研究結果一致。(Ehrman and Oxford，1995; Victori and Lockhart，1995; Fan，1999)在第6項上，低分組學生的平均數高于高分組學生，即更多低分組學生認為會兩種及以上語言的人很聰明。這從一個側面表明，低分組學生更傾向于將外語水平高低歸因于學習者智力水平高低，而不是其它因素。如果這樣的想法一直得不到改變，他們可能會認為是因為自己不聰明才導致英語成績差；從而認為英語學習失敗是不可逆轉的。

在語言學習難度觀念方面，高分組學生與低分組學生在第10項上又呈現出顯著差異；更多的高分組學生認為自己最終能學好英語。這與Ehrman and Oxford（1995）的研究結果也是相同的。

在語言學習本質觀念方面高分組學生與低分組學生在第15項上表現出差異；更多的低分組學生認為在英語語言國家學習英語效果最好。這表明，低分組學生可能會將英語學習的失敗歸咎于語言學習環境這一不易改變的因素，進而影響學習態度和學習成績，最后形成惡性循環。

在學習策略與交際策略觀念方面，高分組學生與低分組學生在第22項上有顯著差異；更多高分組學生愿意與英語本族語使用者用英語交流。

在動機觀念方面，高分組學生與低分組學生在工具型動機方面的差異不大，而是在第30、32項所表示的融入型動機方面有所不同。在這兩項上，高分組學生平均數高于低分組學生，即更多的高分組學生學習英語的動機是更多了解英語為母語的民族和喜歡有以英語為母語的朋友。融入型動機更能讓學習者持久保持較強的學習動力。31項上的差異表明更多的高分組學生想說好英語。簡而言之，高分組學生和低分組學生在動機觀念中這三個項目的差異表明，高分組學生比低分組學生有更多的學習動力。這與前人的研究結果也是一致的。Ehrman and Oxford（1995）就認為語言學習動力與語言學習水平是密切相關的。Victori and Lockhart（1995）也認為失敗的語言學習者通常對語言學習持有負面和非建設性觀念。因此，作為教師還應該激發學生對語言學習的興趣，促進內在學習動力的產生。

4. 總結

通過本次調查，可得出以下結論：1)受試對英語學習既有某些積極觀念也有某些消極觀念。學生大致上贊同語言天賦的概念，不過大多數學生對自己學習外語的能力缺乏自信，但具有較強學習動機。2)高分組學生與低分組學生在英語學習信念方面有9個項目達到顯著差異。與高分組相比，低分組學生更多地持有一些消極的或不利于英語學習的學習觀念。

此次對非英語專業學生學習觀念的調查對英語教學具有一定的指導意義：教師應了解學生的學習觀念。這有利于教師根據具體情況設計合適的學習觀念課堂指導與策略訓練。有些學習觀念是錯誤的，而“有些學習觀念雖不一定是錯誤的，但卻對學習不利”(王守元，2001)。另外，不恰當的學習觀念可能會導致學生使用一些效果并不好的學習策略。通過了解學生的學習觀念，教師在日常的教學中應該有意識地介紹正確的觀念，及時糾正他們的錯誤觀念，并對學生進行相應的策略指導，提高他們的學習效率。具體的做法是，在大學學生入學伊始即對他們進行學習觀念及策略的調查，教師依據調查結果在以后的課堂上結合教學內容設計不同的活動與任務，并介紹優秀語言學習者使用的策略與方法，影響并逐漸改變學生不正確或不恰當的學習觀念。教師可以要求學生記學習日志并且定期查閱，了解學生在學習過程中觀念的轉變情況，并適時調整觀念及策略指導。

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