讓語文訓練重新煥發“人文情懷”的光彩

上世紀末，中國語文教育因人文的缺失而引發了一場社會大討論。語文是一門人文學科，語文教育應當充分體現人文精神，實現工具性與人文性的統一，已成為人們的共識。

語文教育人文性的缺失，必然會導致語文訓練偏重技術操練而淡化人文情懷，但這不是語文教育本身的錯誤，也不是語文訓練本身的不是。充其量，只是語文教育在發展的過程中需要糾正、需要深化改革的問題。我們并沒有因為語文教育在實施過程中出現了偏差而認為今天應當少提或不再提“語文教育”，可為什么我們卻似乎都因為語文訓練出現了一些偏差而忌諱提及“語文訓練”，努力淡化研究“語文訓練”?甚至有點兒“談‘訓’色變”呢?

人文是什么?《辭海》、《現代漢語辭典》都解釋為“指人類社會的各種文化現象”，其涵蓋面可謂大矣。語文教育當然屬于人文教育。杜時忠同志認為人文教育是“以人生目的、人生理想、人生意義為核心，延伸到知識、道德、審美各個方面，具有非功利性或超功利性”的教育。(《人文教育論》，江蘇出版社，1999年版)由此可見，語文教育界對學生的人文精神培養原是本體應有之義。同理，作為語文教學之中的語文訓練，本來也就存在著對學生人文精神的陶冶。葉圣陶先生在上世紀60年代初的一封教育書簡中就說過：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓練必做到此兩點，乃為教學之成功。”這里，我們可以這樣理解：換一個角度看，語文課的教學過程也就是一個訓練的過程。訓練什么?學會讀書，學會作文，同時也學會做人。所以，語文訓練并不和語文學科的人文性水火不容，加強語文學科對人文精神的培養，根本就不需要以淡化乃至否定語文訓練為代價。在新“課改”背景下，我們需要研究語文訓練，加強能夠體現“工具性與人文性相結合”的語文訓練，以避免造成“泛語文”、“泛人文”的新的失誤。于是，如何重新煥發語文訓練本來就該有的“人文情懷”的光彩，似乎正在喚起我們的理性思考。

一、觸摸漢字漢語的人文內涵

語文訓練當然離不開對漢字漢語的訓練。中國的文字是表意文字，學習漢字漢語是根本。一篇文章就是由一個一個的漢字組合成詞，排列為句，滾動成文的。表意文字不同于拼音文字。漢字的“三碼”(每個字有音碼、形碼和意碼)、“復腦”(既有激發左腦抽象思維的功能，又有喚起右腦形象思維的功能)特點，使漢語具有很強的意合性。漢字不是抽象、僵硬的符號，而是蘊含著博大精深的文化教育精神，有著極為豐富的人文內涵。對漢字、漢語的訓練，人文情懷本來就是應有之義。請看周振芳老師教《鯨》(人教版第七冊)一課時的訓練實踐引導：

師：為什么說鯨不是魚?

生：因為鯨的祖先跟牛羊的祖先一樣生活在陸地上，鯨是胎生的，鯨用肺呼吸，所以說不是魚。

師：既然鯨不是魚，那為什么是“魚”字旁呢?

生：因為古代的時候科學還不發達，人們不知道鯨是哺乳動物。人們看到鯨生活在海里就把它當作了魚，所以造字的時候把它寫成了“魚”字旁。

師：看來，漢字中也有不少的冤假錯案!今天，我們通過學習《鯨》這篇課文，已經知道了鯨不屬于魚類。現在，我們就來為鯨重新造個漢字，讓它名副其實、名正言順，要求講出理由。

生₁：應該是“月”旁，因為鯨是用肺呼吸的，“肺”就是“月”字旁。

生₂：“京”的上面加個“大”字，旁邊再加上三點水。因為鯨生活在海里，而且是海里最大的動物。

生₃：應該寫成“反犬”旁，因為鯨同豬、狗、狼等動物一樣都是哺乳動物。

教師為了使學生能更深刻地理解這篇課文“鯨不屬于魚類”這一主旨，竟借用了“鯨”字的偏旁大做文章，巧妙地讓學生進行換偏旁的“游戲”，使學生對鯨的生活習性有了更多的認識。漢字漢語的意合性所具有的豐富人文內涵，確實可以給“語文訓練”以絢麗的色彩和豐盈的情味。

二、關注語言內容的人文承載

語言的外在形式和其傳遞的思想內容總是以融為一體、密不可分的狀態呈現在我們的面前。因此，任何形式的語文訓練也總是不可避免地會涉及具體的思想感情內容。只要我們不是完全陷入單純技術操練的泥潭，刻意地去排斥語言內容本來就有的人文承載，語文訓練就應當不缺人文情懷。

特級教師盛新鳳執教《盧溝橋的獅子》一課時，在引領兒童解讀課文過程中生成的訓練，就較好地體現了這樣的特點。她充分利用課件來展示盧溝橋獅子的“大小不一，形態各異”，以充分喚起學生的想象。同時，隨著學情的發展，對同樣的課件又作了模糊處理，多層面、多角度地開掘了課件的資源價值，并設計了訓練活動。如：

在深讀課文、體會盧溝橋的雄偉壯觀時，她引導學生張開想象的翅膀，看著不同獅子的形象地說：“有的獅子( )好像( )。”要求能說出獅子們都在盡情地享受這份祥和美麗的生活。在讀到日寇踐踏盧溝橋時，讓學生看“七·七”事變的錄像，再有感情地朗讀課文。同時，再現獅子的不同形象，讓學生想象在槍林彈雨中的獅子的感受，再說“有的獅子( )，好像( )”。然后讓學生改寫、補寫課文：

有的獅子蹲坐在石柱上，好像( )。

有的獅子昂首怒吼，好像( )。

有的小獅子偎依在母獅子的懷里，好像( )。

有的小獅子被大獅子按在地上，好像( )。

在這一訓練過程中，教師引導學生以感受課文語言內容的人文承載(即對盧溝橋獅子“大小不一、形態各異”的細致生動的描述)為基礎，想象感悟在和平歲月中石獅子的情狀和在日寇侵略炮火下石獅子完全不同的情狀。顯然，學生填寫的石獅子前后截然相反的情狀所形成的強烈的對比，更加凸顯出所填寫話語的人文內涵。于是，工具性、人文性在這樣的語文訓練中和諧統一、難分彼此，又何來語文訓練會淡化了人文精神之說?

三、把握訓練目標的人文關照

語文訓練的根本目標是為了促進學生發展，用葉圣陶先生的話說便是學生“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”。我們知道，真正學會讀書和作文，絕不是靠一種單純的技術傳授就可以了，無須生命的參與。所以，在讀書作文中對學生生命發展給予人文關照，應當是語文訓練的出發點和歸宿點。所有有效的訓練，都必須把握這個根本目的。而這個根本目的，又體現著深厚的人文關懷。教師注意了這一點，語文訓練便必然能夠重新煥發“人文情懷”的光彩。

請看鄒琴芳老師寫的這篇案例：

記得那天學《我不是最弱小的》一課……一個學生舉手告訴我：“老師，你把‘即使’的‘即’字寫錯了。”我一看，真的，我把“即使”寫成了“既使”。

學生們看著教學一貫認真的我，眼里充滿了疑惑。我心中有些后悔自己的粗心大意，感到汗顏。怎樣彌補自己的過失?對了，何不將錯就錯，把糾錯的機會讓給學生。便問：“你們怎么知道老師寫錯了，能說說錯在哪里嗎?”一石激起千層浪，有的說：“爸爸曾經告訴過我，‘即’和‘既’，容易搞錯，要記住只有‘即使’這個詞，沒有‘既使’這個詞。”有的說：“剛才查了字典，字典上的解釋是：‘即’指靠近的意思，如‘可望而不可即’；也有‘就’的意思，如‘一觸即發’；‘即使’的‘即’是‘假設’的意思。‘既’，指已經達到、已經過去……”還有同學說：“老師，我還有一個熟記的好方法：‘既’右邊是四畫，正好讀第四聲；‘即’右邊是兩畫，正好讀第二聲。這樣記，就不會讀錯寫錯了。”

這是發生在老師指導學生閱讀過程中的一個偶然性錯誤，是一時疏忽才寫錯的。現在，學生提出來了，教師糾正錯誤、表示感謝，也就可以了。但是，鄒老師沒有這樣簡單處理，這不是因為老師害怕“失面子”，而是作為一次即興訓練讓學生來辨錯，以深化學生對如何正確辨析這兩個易錯字的印象，也給學生一次展示自己的機會，提高他們的表達能力，讓這一偶然性錯誤充分發揮它的教學價值。正因為所有的語文訓練都是為了學生的發展，所以訓練行為的出發點和歸宿點都應當是充滿了對學生的人文關照。“一切為了學生”、“為了一切學生”和“為了學生一切”應當說是語文訓練最本質的人文精神所在。

四、拓展教學過程的人文情懷

語文訓練是一個過程，一個師生交往的過程。“訓練”一詞分開來說有“訓”與“練”兩個方面，“訓”側重于教師的教誨、指導、點撥；“練”則側重于學生的習練、演練和踐行。當然，作為整體，“訓”和“練”又不是截然分割的，常常呈現出兩個方面互為條件、雙向互動、相輔相生、教學相長的狀態。其根本點便是處在一種“交往”的過程中，師生雙方所本有的情、精、神、氣，加上共同的目標，就會使這種交往活動具有豐富的人文意蘊。這無疑也是語文訓練可以重新煥發“人文情懷”的重要條件。

一位老師在導讀《北京亮起來》(人教版第四冊)一課時，有這樣一個細節實錄：

師：剛才，我們盡情地朗讀了全文，細細地欣賞了短片中北京的夜景。現在，你能用幾句話說說北京的夜景嗎?

生₁：北京的夜晚真是燈的海洋，光的世界。

生₂：北京的夜晚，我想用一個詞來形容——那就是“金碧輝煌”。

生₃：還有“燈火輝煌”。

師：是的，北京的夜很美，課文也寫得美，真是賞心悅目……

生₄：老師，你不是說現在國家能源緊張，要節約用電嗎?我們這兒經常停電，大街上好多路燈都不亮了，可是北京為什么還是燈的海洋、光的世界?那不是太浪費嗎?

師：是啊，我們提倡節約用電，就不禁要想：北京的夜晚是否太鋪張了，“限電”與“北京亮起來了”真的矛盾嗎?請你靜靜思考，然后再聽聽小組里別人的意見。

生₁：我認為不矛盾，聽我爸爸說，限電也是有地區差別的，比如農村停電較多，我們城市相對少些。北京是中國的大城市，我想那兒限電應該會更寬些，不能算浪費吧。

生₂：我也同意剛才同學的說法。北京是中國的首都，也是世界重要的旅游城市，外國朋友到我們中國來，我們能讓他們看到一個黑糊糊的北京嗎?

這里，教師為了讓學生交流深讀課文的感受，設計了“你能用幾句話說說北京的夜景嗎”這樣的訓練。但在訓練的進行過程中，學生質疑發問“北京是燈的海洋，那不是太浪費嗎”，又因教師臨場應變而生成了新的訓練。大家的傾情討論，雖然各執一詞但都有理有據；教師的相機誘導，未作包辦代替而取得了更佳效果……無一不體現了對智力的引領和潛能的開掘。生成的課堂之所以成了一片養育智慧的沃土，就因為在訓練的過程中充滿了自由、平等的人文關注。訓練的人文情懷，也在這種交往過程中可見一斑。

五、感受訓練設計的人文情趣

由于語文生活的豐富性，語文訓練的形態設計也完全可以做到生動而多樣。我們使用的語文課本，都是精選的名篇佳作，其內容大到天文地理，小至鳥獸蟲魚，遍及自然、社會的方方面面，既有優秀的民族文化傳統，又飽含現代文化精華。根植于語文課文的訓練設計，當然也有了廣闊天地，其形式和途徑的選擇，完全可以由教師因文而異、從善選優，使訓練擺脫機械和枯燥，充滿人文情趣。

一位老師教《觀潮》(人教版第七冊)一課時，在學生深讀探究了課文之后，作了一個拓展性訓練，告訴學生：海寧市目前已經向“聯合國教科文組織遺產委員會”提出申請，要求將天下奇觀“錢江潮”列為“世界遺產”。為了進一步提升“錢江潮”的知名度，最近他們正在向社會征集宣傳“錢江潮”的廣告語，大家想參與這個活動嗎?(生：想!)好，拿出練習紙開始寫吧!(教師巡視，幫助有困難的學生打開思路。)

生₁：我的廣告語是“八月十八錢江潮，壯觀天下誰不知!”

師：意思不錯，但有一個詞語叫“知曉”。“知”就是“曉”的意思，老師建議你把“誰不知”改成“誰不曉”，讀讀看怎么樣?

生₁：(讀)現在語句押韻了，讀起來朗朗上口。

生₂：我擬的是“此潮只因天上有，人間能得幾回看!”

師：(鼓掌)發現沒有，她從古詩中借用名句改寫，才有如此精彩的“廣告語”。

教師虛擬為“錢江潮”申遺征集廣告語這一訓練設計，之所以能觸發學生的情感，快樂地投身其中，充分展示自己的才華，不能不歸功于這一訓練形式的生動、新穎，富有意趣。可以這樣說，語文訓練的人文情懷，也可以同時體現在訓練設計的這種意趣之中。

六、提升演練之中的人文意蘊

以知識灌輸為主線的傳統課堂是一種“剛性”課堂，學生成了接受知識的“容器”或被人擺布的“木偶”。但是，以學生為主體的現代課堂是一種“柔性”課堂，是充滿了生命活力的課堂。本于這種課堂的語文訓練，在實施的過程中往往具有開放性、多元性和生成性的特點。所謂開放性是指訓練有著強烈的發展動勢，不局限于教師原先的設計范疇；所謂多元性，就是訓練的內容可以從多角度、多層面理解拓展，沒有機械、呆板的唯一答案；所謂生成性，就是訓練的動因和推進多為隨機生成，不一定全是由預設決定，紋絲不變。這就說明訓練的演進不完全會按部就班，其中飽含著具有不確定性的人文意蘊，有待教師去臨場應變、智慧提升。

在教學古詩《登鸛雀樓》時，一位老師把鸛雀樓的圖像映在銀幕上，并很有感情地指導學生朗讀全詩。這時，一個學生站起來質疑：“登鸛雀樓是說詩人已經上了樓看到了‘白日依山盡，黃河入海流’的美景。而要‘窮千里目’還要‘更上一層樓’，這說明鸛雀樓應該有三層，為什么圖上只畫了兩層?”這是意想不到的問題，教師需要時間思考，便來了個緩兵之計：“是圖錯了嗎?還是詩寫錯了?還是圖和詩都沒有錯?”大家都在靜靜地琢磨詩意，也為教師贏得了進一步思考的時間。于是，教師胸有成竹地設計了一個辨疑訓練：“‘更上一層’是表達詩人登上了樓之后的想象呢，還是寫詩人登了一層看到了還有一層可以登樓的行為呢?請大家找出理由來辨析。”于是，學生若有所悟。有的認為是詩人一邊上樓一邊想，有的認為是詩人上了樓覺得這樓還不夠高，不能看得更遠……老師進一步提問：“想法要有依據，依據到詩中去找，能找出來嗎?”學生恍然大悟，不少同學找到了“欲窮千里目”中的“欲”字，“欲”正說明是詩人想再登得高些。而不是寫鸛雀樓有三層。

顯然，這里學生對“圖畫錯了”的質疑，是課堂教學中的“變量”，不確定因素；而詩句中的“欲”則是課堂教學中的“定量”，即確定性因素。教師對出現的“變量”沒有等閑視之，而是作了正確的引導，在定量中找到了答案。這種在演練進程中所體現的語文訓練的開放性、多元性和生成性，使訓練過程也就成了人文意蘊的不斷提升過程。這無疑又是訓練充滿著人文情懷的一個重要方面。

語文訓練本體是并不缺乏人文情懷的。應當說，為了“應試”得分而急功近利，使語文訓練淪為一種單純的技術操練，丟棄了它應有的人文內涵，是一種不正常的運作錯誤，不能因此怪罪于“語文訓練”本身而輕慢了對語文訓練的研究。“語文教學”這個家，不能沒有語文訓練，語文訓練須要回家，“回”了才是“家”。應當讓語文訓練名正言順地回到語文教學中桌，不必“躲躲閃閃”，應當名正言順地重新煥發它“人文情懷”的光彩。