篇章模式對英語寫作連貫性的影響

摘 要：本文旨在通過對中國學生英語作文的篇章構成模式分析，試圖找到語篇模式對學生英語作文連貫性的影響，進而找出導致學生英語寫作缺乏連貫性的主要原因。統計結果顯示，六種篇章模式存在于受試學生的英語作文中。這說明中國學生英語作文在語篇構成方面的復雜性。究其原因，筆者認為存在兩方面主要因素：其一，學生對目標語的修辭模式，語篇模式缺乏了解;其二，學生母語語篇模式在英語寫作中的“負遷移”。此外文章希望從培養學生的跨文化意識以及語篇能力等方面入手，去提高學生用英語進行寫作的能力。

關鍵詞：篇章模式 連貫 英語寫作教學

1.引言

中國學生在用英語進行寫作的過程中，常常會面臨許多困難。其中一大難題則是由于中西文化差異而引發的兩種語言的不同篇章構成。在中西方各自的文化中，人們對于好文章的評價標準頗有異議。在西方，論點鮮明、有理有據、開門見山的寫作方式很受推崇，但此標準在亞洲的一些國家卻不盡然。Kaplan （1966）認為漢語和英語在寫作的篇章構成模式上有著明顯的不同，中國學生的英語寫作之所以缺乏連貫性很大程度就是因為學生直接“遷移”漢語寫作模式所導致的結果。 Scollon （1977）也指出西方作者在寫作的開初就希望能直奔主題，而相當多的亞洲作者卻習慣于東方的思維和表達習慣，要在足夠的鋪墊、背景導入和大量的原因、道理分析之后，才提出文章的中心。換言之，西方人喜歡用演繹的辦法來組織文章，而亞洲人則更親睞歸納的思維方式。

通過對中國學生漢語語篇和英語語篇的對比分析，You （1999，2000）發現存在于中國學生英語作文中的幾大普遍問題：(一)中國學生的英語作文通常缺乏主題句；(二)中國學生在英語寫作中難以始終如一地堅持主題句所表達的中心思想；(三)中國學生的英語作文中經常包含大量的諺語，習語，但英語文章并不常見此類表達；(四)中國學生在英語寫作時傾向于先提供大量的背景信息，而將主要觀點放于文段的最后。因此她建議指導英語寫作的老師在教授學生英語寫作的時候，應該清楚地向學生介紹中英文寫作在篇章構成方面的差異，比如說主題句、寫作連貫以及中西方思維方式的異同。

2. 英語篇章構成模式

依據當代英語寫作慣例，通常情況下，英語文章一般由三個部分構成：起始段，正文段和結尾段。而對于英語段落，蔡基剛、黃鶯 （2005）認為，一般又包括主題句（topic sentence）、支持句（supporting sentences）、結尾句(concluding sentence)。英語的文段和漢語段落有所不同，它有自己相對獨立的主題思想。為了保證這個主題思想得以充分闡述和發展，英語段落往往用一個句子來概括這個主題，并多置于段落中的顯著位置，常見于段首。這個句子即我們所說的主題句（topic sentence）。這就得確保該段落內的其他句子都得圍繞此主題句展開，應對它進行敘述、說明或者論證，內容上與它無關的句子不得進入這個段落，因此這些句子就被稱為支持句（supporting sentences）。對于結尾句(concluding sentence)，最常見的是綜觀整個語篇進行總結歸納，重視主題思想，與主題句表述的中心思想形成一個首尾照應的作用。

3. 研究設計

本文的目的旨在通過對中國學生英語寫作構成模式的分析，從而找出導致中國學生英語寫作缺乏連貫性的主要原因。筆者挑選了西華師大化學化工學院，生命科學學院2004級兩個班的97名學生為受試對象，布置其在規定的半小時內完成一篇字數不少于120字的英語作文。寫作內容如下：

Some people prefer to live in countryside; others prefer to live in city. Which place would you prefer to live in? Use specific reasons and details to support your choice.

測試結束之后筆者隨機收集了50篇學生作文為研究樣本，去分析存在于這些文章中的語篇構成模式。

4.研究結果與原因分析

4.1 研究結果

為了能夠更好地討論學生英語作文中的篇章構成，本文作者對學生英語習作中出現的總述性介紹（背景信息）、主題句、支持句、結尾句以及主題句在文章中出現的位置都做了認真的分析。并借用紀佳華（2004）提出的篇章結構模式的分類，筆者認為六種篇章模式普遍存在于目前學生的英語作文中。它們分別是中心—正文—結尾模式（MIS-Body-CS Pattern），中心—正文模式 （MIS-Body Pattern），總述—中心—正文—結尾模式（GI-MIS-Body-CS Pattern）以及子模式：漢語寫作中的起—承—轉—合模式（qi-cheng-chuan-he Pattern），總述—中心—正文模式（GI-MIS-Body Pattern），中心思想后置模式（Main idea Postponed Pattern），和徹底跑題作文（Divergence）。下表是對存在于學生英語作文中的篇章構成模式的一個簡單定量統計。

4.2 原因分析

通過對上表的分析，我們發現六種篇章模式存在于學生的英語作文中。這一結論向我們揭示出中國學生英語篇章構成的復雜性，同時也和先前許多研究結論是一致的。Wang (1992)指出英語寫作多采用演繹的手法，但中國學生的英語作文卻呈現出相當多的構成模式。他推測其原因應是中國傳統的寫作模式和英語的篇章構成的交叉影響。事實上，目前的研究的確證實了Wang的研究結論。出現在學生英語作文中的“總述—中心—正文—結尾”以及子模式—“起—承—轉—合模式”就是典型的漢語寫作模式，是學生直接“遷移”漢語語篇模式到英語寫作中的結果。而對于總述—中心—正文模式和中心思想后置模式的出現，也讓我們意識到了漢語寫作風格對英語語篇的影響作用。許多英語學習者似乎對英語篇章結構少有了解，因此在他們的寫作過程中，極易受到漢語寫作模式的影響或者說“負遷移”。我們可以這樣說，中國學生是否具備英語篇章構成的相關知識是決定他們英語作文謀篇布局的關鍵要素之一。而中國學生在英語寫作過程中直接“遷移”自己的母語語篇模式是直接導致他們英語作文缺乏連貫的重要原因。

基于對50篇學生英語作文的分析，我們不難看出英漢不同的篇章構成模式是造成中國學生英語作文不連貫的一個主要因素。例如，漢語的語篇通常注重以主題為中心，即“意合”，而對文章的結構框架要求相對寬松，即“形散”。但與此相對，英語語篇則十分看中文章結構的組織和安排，強調“形合”對文章連貫的影響。換言之，學生按漢語思維所寫作的英語文章，在說英語的本族人眼里，往往會被視為不地道，結構松散，連貫性差。Odlin(1989)就指出:在某些時候，讀者對于文章內容可能不存在任何理解上的障礙，但對于內容的呈現方式卻可能存在這樣那樣理解上的問題。因為讀者極有可能因為不了解某種特定的語篇結構，從而導致他對于以該形式呈現的文章內容也就難以理解了。事實上，每一種語言或者文化都有自己特有的語篇構成模式。對不同語篇模式的差異缺乏了解，完全可能導致來自不同文化的人們在跨文化交際方面的失誤。在50篇學生英語作文中，“起承轉合模式”和“中心思想后置模式”都是典型的漢語語篇構成模式。 但對于英語國家的讀者而言，他們最能接受的卻是“主題句—正文—結尾句”的語篇構成。一旦他們發現接觸到的英語文章偏離了他們期望的語篇模式，自然而然，他們會覺得該作文缺乏邏輯和連貫。

總之，雖然中國學生已經掌握了英語的大量詞匯和語法規則，但在英語的寫作過程中，他們常常會無意識地將漢語寫作中的謀篇布局方式帶入到英語作文中，從而導致他們作文的不連貫。歸納起來，筆者認為主要存在于兩方面原因：其一，學生對目標語的修辭模式、語篇模式缺乏了解；其二，學生母語語篇模式在英語寫作中的“負遷移”。

5.對策

5.1 培養學生文化差異的意識

鑒于學生對不同文化的語篇模式缺乏了解這一事實，筆者認為，外語教師在教授語言的同時，很有必要培養學生的跨文化意識。這是因為來自不同文化的人們對于他們所接觸到的語篇構成有著不同的期望值。英語國家的讀者們總希望閱讀到的文章以演繹的方式被敘述。因此一旦他們發現文章的結構偏離于他們的預期，他們自然會覺得此文章缺少邏輯和連貫。研究對比修辭的學者們認為，為了能讓中國學生的寫作模式一致于英語本族語者的修辭結構，英語老師應該讓學生意識到英語寫作對修辭的要求和在語篇構成方面的約定。文化影響語言結構，同樣也影響著思維模式和語篇結構。受文化的影響，中西方人表現出截然不同的思維模式：中國人習慣使用歸納的思維方式去推理解決問題，而大多數西方人則更喜歡演繹的推理。中西方人在思維方式上的這一差異進而決定了他們在各自寫作中采用不同的篇章構成模式。

因此，在英語的寫作教學中，老師應該盡可能地為學生創設環境，讓學生在此環境中能最大限度地接觸和掌握英語的思維模式和語篇模式。只有這樣，學生才能實現和英語讀者成功的交流。其次，老師可以在課堂上直接將英語文段的構成模式用簡單明了的圖表呈現給學生，讓學生對于英語的語篇結構有一個直觀明了的認識；再者，教師也可以在寫作教學中向學生提供大量的英語范文，讓學生了解英語的各種文體在謀篇上的各自特征和不同要求。例如，通過直接向學生呈現英語文段的框架構成圖例和大量的英語范文，學生會直觀地意識到英語文段通常包括主題句，支持句和結尾句。主題句通常置于段落的起始位置， 支持句圍繞主題而展開，他們既和主題句密切相關，又有條理地從幾個層面或角度對主題句加以闡述。至于結尾句，他們通常被置于文段結尾，重申文章主題中心，和主題句構成結構和意義上的前后呼應。總而言之，為了能夠幫助學生克服漢語語篇模式對英語寫作的影響，學生應該具有跨文化差異的意識，用符合西方人思維方式的語篇構成去組織自己的英語寫作。

5.2 發展學生的語篇能力

Canale和 Swain（1980）認為:語篇能力是指，人們能夠寫出或者說出結構銜接，內容連貫，并符合于不同語體要求的書面語篇或者口頭語篇的能力。發展學生的語篇能力，除了要求學生能造出語法正確、適合語境的句子外，還應了解一定的語篇組成規則，具有組句成篇的能力。發展學生的語篇能力應該是我們外語教學的一個主要目標之一，也應該成為檢驗外語學習者語言能力的一項重要指標。這是因為脫離語篇層面對語言進行的任何理解和把握都是不完整的。因此發展學生的語篇能力對于提高學生的寫作能力，擺脫漢語思維模式對英語寫作的負面影響，都具有重要意義。

5.2.1 利用閱讀培養學生的語篇能力

Raimes (1983)指出:閱讀之所以能為寫作提供大量的有用資源，這是因為閱讀可以讓學生徹底地沉浸在一種新的語言和文化體驗之中。學生讀得越多，他們對目標語的詞匯、銜接機制、句型結構、組篇模式，以及文化就了解得越豐富。既然閱讀和寫作在語言學習的過程中如此相輔相成，那么要發展學生的寫作能力我們就不能脫離閱讀的指導作用。通過有意識地閱讀練習，學生會對英語語篇的構成模式有個較清晰的認識，了解英語寫作中各種銜接機制對于語篇連貫的重大作用。例如，老師可以提供大量不同體裁的英語文章供學生閱讀，讓他們了解英語的論說文、記敘文、說明文等文體各自的組篇模式和寫作特點。總之，大量的英語閱讀有助于學生語篇知識的掌握，諸如：篇章結構，修辭手段，銜接機制等等，是學生寫好英語作文必不可少的前提條件。學生只有在對英語寫作的篇章模式有了充分的認識之后，他們才能在自己的寫作中遵循該模式，他們的英語作文也才能更合乎地道的英語寫作，而不再是對漢語作文的字面翻譯。

5.2.2利用對比研究培養學生的語篇能力

對比研究的一個重要作用在于它對語言教學的指導作用。基于英漢篇章模式的對比研究對英語寫作教學的啟示更是意義重大。早在1966，Kaplan就首次對英漢的篇章構模式進行過對比研究，他率先提出了：教授外語學習者的寫作方法應該有別于對本族語者的寫作教學。現在人們已經普遍認識到，對于中國的英語學習者而言，要想進行成功的英語寫作，除了擁有扎實的語法詞匯作為基礎之外，還應具備一定的英語語篇知識，了解英語文章慣用的篇章模式以及西方人習慣的思維方式和寫作風格。然而，讓我們頗感遺憾的事實是：相當一部分的英語寫作老師，在寫作教學和指導中，過分關注的只是出現在學生作文中的語法和詞匯錯誤，而忽略學生在語篇層面出現的種種問題。正是這種對語篇能力的忽視，學生缺乏對英語語篇結構方面的訓練，導致學生在用英語作文時，直接借用自己母語中的語篇模式去進行英語寫作。其結果可想而之，學生的英語作文當然不可能一致于本族語者對語篇構成的設想，因此他們在文章中所表達的思想也就不能為英語讀者有效地理解了。既然語篇模式因文化而各自不同，那么對于學英語的中國學生而言，僅僅了解一種文化的謀篇布局模式是遠遠不夠的。對英漢語篇的構成方式進行對比研究，這對于培養學生的語篇能力，提高學生的英語寫作水平是大有好處的。

6.結語

通過研究我們發現，從篇章構成模式的角度出發，造成中國學生英語寫作缺乏連貫性的主要原因有二：其一，學生對目標語的修辭模式、語篇模式缺乏了解；其二，學生母語語篇模式在英語寫作中的“負遷移”。針對此問題，筆者認為培養學生文化差異的意識和發展學生的語篇能力不失為提高其英語寫作能力的有效途徑。

參考文獻：

［1］Canale， M. and M. Swain. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing ［J］. Applied Linguistics， 1980，（1）:1-47.

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