新課程改革下的教師新角色

基礎教育的新一輪改革已經運轉多時，細細思索，若有所得，現小記如下。

基礎教育的新一輪改革，其目的在于實現以人的現代化為目標的教育價值取向，在于體現對每個生命個體全面發展需求的深切關注和尊重。基礎教育課程改革的啟動和深化，必將引發課堂教學方式的轉型和教師角色的創新。因此，教師必須從觀念、素質和方法等各個層面作出與之相適應的調整，重新構造適應我國教育未來的發展性教師角色，真正保持與新世紀新課程新教育的同步成長。為什么呢？

首先，由于基礎教育課程改革，已變課程的統一和求同為尊重多元和個性差異，所以，教師當由課程規范的復制者變為新課程的創造者。在舊的課程模式中，教師的職能只是按部就班地復制教育行政主體既定的課程規范，較被動地執行已定課程計劃，包括課程目標、內容、實施步驟直至考評方法等，很少甚至不能調動教師作為施教主體的積極性和創造性。而新課改則將教師真正看成施教主體，充分研究、開發教師的積極性和創造性，形成教師即課程的全新教育理念。具體而言，可從以下三點討論之：

其一，教師要自覺研究新課程的發展趨勢，充實、優化自身的課程理論素養。沒有課程理論的高度自覺，就不會有課程實踐的創新。以非中心化、不確定性和個體經驗相互作用的復雜性理論觀，已經滲透到各門課程的新標準中。如何在教育的實踐中去貫徹新教育理論呢？我認為，教師應該更多地去讀馬卡連科的教育理論，結合現在的教育實際，重新認識教育和教學、班級和學生，真正認識到全面教育不該有中心區域，每位學生都各有自己的不確定因素和獨特的個性經驗。改變教師的教育理論觀，具體學生具體教育的理論值得每位教師去研究。

其二，教師要對新課程進行再開發和再設計。地區差異、學校差異、學生個體差異，無時無處不在，教師有責任對既定教材做實事求是的裁剪，要從本地、本校的學生實際出發，用既定教材與本地民風民俗相結合，與學校的現有條件相結合，與學生獨特的生活經驗相結合，與自己的教育風格相結合，教出教學情境，教出活生生的人、活生生的事、活生生的生活。

其三，教師要創新性地實施課程教學。教師即課程。教師要從教無定法的基本法則出發，從激發學生超越知識之上的智慧、靈感、激情和創造性這一宗旨出發，改善、優化整個教學流程，使教學的每個片段都充滿生機和活力，使學生最大限度地煥發個體生命所特有的靈氣和才情。

其次，由于新課改已變課程的預定性和封閉性為生成性和開放性，所以，教師角色應由課程知識的施與者變為教育交往者。舊的課程和教學存在惟知傾向，使得教學雙方被課程工具化和功利化，進而導致人性的工具化和畸形化。而新課程則要求教師破除課程知識擁有者和施與者的“權威”心態，將自身職能由知識施與變為教育交往，真心攻克應試教育病灶，以達到素質教育的目的。當然，這條路還很漫長。

作為真正意義上的教育交往者，教師不再被視為學生獲得課程知識的唯一對象和手段，學生也不再是知識接受器。新課程要求教師以“全人發展”為教育方向，以“教育民主”為施教原則進行教學工作。所謂“全人發展”，即教師要從人的一生可持續發展的戰略高度出發，發展學生的智商、情商等新人文本質。而“教育民主”則意味著教師既要兼顧課程基礎，又要盡可能淡化課程預定性和統一性，以民主、平等的姿態接納交互主體的差異性、獨特性和局限性。

第三，由于新課程改革已經變課程知識本位為學生發展本位，所以，教師要由課程分數的評判者變為學生自主學習的促成者。“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。傳統的課程評價觀內涵窄淺，標準單一，重分數而輕內在主體人格發展。為此，教師應當掌握好課程評價的實踐性原則，包括發展性、多樣性和情感性等原則。發展性原則即教師著眼于學生個體的動態發展全程，既不忽視當前知識、技能、智慧、品德等方面的發展，又不忽視學生面向未來的成長潛力和可能的新發展。多樣性原則就是要善于使用彈性化的評價尺度，避免統一性和預定性。而情感性原則則在于以心靈擁抱心靈，以激情點燃激情，從而達到幫助學生認識自我，建立自信，達到建成在自主性基礎上的可持續發展的自我評價境界。

總之，新的課程改革，理念新穎，個性鮮明，破舊課程之統一性和預定性，建新課程之尊重多元和個性差異，尊重課程生成性和開放性，而這些必然引發教師角色的創新，真正為促成我國教育面向世界、面向未來、面向現代化的教育思想與世界教育走勢相協調，推進我國教育改革向縱深發展作貢獻。