淺談大學英語教師課堂話語存在的不足及對策

摘 要：教師話語是國外語言學家近年來研究外語教學的一個重要方面，對課堂教學效果起決定作用。對于教師話語的研究，國內外已經取得了不小的成就，但還是存在一些缺陷。本文從介紹教師話語的概念入手，通過分析目前教師話語存在的不足，提出了可行性的對策，以改善教師課堂話語質量、提高課堂教學效果。

關鍵詞：教師話語 輸入法 外語教學

一、引言

教師話語是國外語言學家近年來研究外語教學的一個重要方面。Nunan(1991)指出：“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至為關鍵的，這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且因為它本身還起目的語(target language)使用的示范作用，是學生語言輸入的又一重要途徑。”教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗(Hakansson，1986)。雖然我們在教師話語分析方面取得了不小的成就，但還是存在著諸多不足。在此，我結合自己的教學經驗談談自己的體會，以期與同行交流。

二、教師課堂話語存在的不足

1. 教師話語霸權現象仍然存在

Brown和Levison的相對權勢論認為，外語課堂教學中，教師享有特殊的權利，而正是因為對這種特殊權勢的誤解，造成了很多外語教師的課堂成了“一言堂”，或“教師獨白”，教師話語往往占到65％－90％的課堂時間。學生參與課堂活動和發表見解的機會很少，即課堂中仍然存在教師話語霸權現象。（郝得勇，2002：390）。教師可以通過點名、借助手勢等手段任意選擇話輪說話者。被指定的學生，往往都是局限于僅有的幾個尖子生或前排的學生，而大部分學生都處于被動地位，造成整個課堂變成了個別同學的獨角戲。學生的話輪長度，話語持續時間也都由教師決定。正如Rowe（19741986）闡述到的，教師在指定一個學生回答提問之時，等待的時間還不足兩秒鐘，如果3秒鐘后學生還不能回答，教師就要干預了。由于權勢關系的存在，教師和學生在心理上意識到各自的身份，因此，擁有權勢的一方心理上要求對方尊重自己，并盡力展現自己權勢的存在，而權勢低的一方則意識到自己的劣勢狀態，屈從于教師的權勢，于是行為上便會產生與這種心理狀態相對應的模式，這在語言行為中反映得最明顯（顧嘉祖，2000：328）。教師話語霸權現象的存在，使得英語教學的特殊性被忽視了，師生交際成了單向交際，教師未給學習者提供嘗試使用目的語的機會，學生始終是被動的接受者。

2. 忽視了禮貌原則和得體原則在教師話語中的應用

得體原則是索振羽在“合作原則”及其四個準則的基礎上提出的。我們把適合不同語境的需要，采用拐彎抹角方式，說出的話語交際效果最佳叫“得體”。（索振羽，1999）在英語課堂上，學生往往對教師的提問產生恐懼心理，主要是因為教師采用非常直接、命令的方式提問學生。大量研究表明，在反饋方式上，教師都能給予積極的反饋，但都過于籠統、機械、簡單，如“Good”，“Very good”，“Excellent”等，并不能產生很好的效果。在消極的反饋中，教師往往使用否定句或完全否定句，給予很強硬的指責，像“That is terribly wrong.”這樣的教師話語使教師的教和學習者的學都處于不利之中，這些不符合“得體原則”的課堂話語，嚴重傷害了學生的自尊心和自信心，阻礙了師生之間的交流。有的教師在使用寒暄語時，一臉嚴肅，例行公事般的寒暄，完全忽視了禮貌原則和得體原則。在實施教學指令中，如“Read after me，please.”“Retell the story.”等祈使句，給人一種強硬、逼人的感覺，學生因此而緊張，甚至用沉默來拒絕教師的指令，起不到交流感情和提高教學效果的作用。

3. 教師進行提問時存在的問題

在外語課堂提問時，形式單一，深度不夠，只局限于“yes”/“no”、“wh－”、“引導或啟發”、“翻譯”等形式，提問內容上，限答式（展示式）提問遠遠多于非限答式（參閱式）提問，而有些教師的提問一味強調對課文內容的字面理解，極少重視學生的語言能力的培養。由于中國學生在課堂上不愛主動回答問題，教師一般不愿把時間浪費在沉默的等待上，所以提問后1—3秒鐘就點名提問，沒有給予學生思考問題，并用外語組織答案的時間，所以導致學生回答不出或答錯。而教師點名提問時，也偏愛積極的同學，而沉默和后排的同學，就成了他們的觀眾。對于學生的回答，教師要做評價，對于尖子生和弱勢群體，要同等對待，而不能對尖子生大力表揚，而對差生就置之不理或糾纏不休，以致教學中引起不必要的“貧富差距”。提問是師生進行交流的一種方式，通過交流教師可以了解學生理解和掌握的程度。如果教師總是控制話題內容和過程的話，就會出現交際的非平等性，從而妨礙了正常的交際。

三、提高教師話語的幾點策略

考慮到教師話語存在的缺陷，要提高教師話語質量，改善教學效果，就應該做到以下幾點：

1. 教師應轉變觀念，加強自身業務素質

在以教師為主體的教學模式下，教師是知識的傳授者，是教學活動的主體。為了給學習者提供使用目的語的機會以促進語言習得，培養學生的語言交際能力，我們教師必須要轉變觀念，形成以教師為主導，學生為主體，既注意語言知識又注重語言應用的教學模式，從而給學生更多練習的機會。教師應該改變一直以來擔當的示范者和信息提供者的角色，而要集管理者、示范者、監控者、輔導者、信息提供者于一身，形成一個“復合角色”，引導組織學生積極參與課堂教學，幫助他們自己去思考、練習，提供符合其興趣和水平的鍛煉機會，從而使他們在現實環境中體驗話語協商、話語權交換、信息交流等。此時教師就會以得體的語言指導學生，給他們創造良好的語言環境，從而促進課堂教學效果。教師自身業務水平的提高不僅需要教師本人的努力，而且需要有關部門為其提供一定的便利條件，如出國深造、外出學習等，只有不斷提高自身素質和業務水平，才能適應教學改革的需要。

2. 改變提問模式，積極反饋，給予恰當的糾錯

提問在英語課堂中是一個重要的組成部分，是語言教學研究所關心的一個焦點。針對上文提到的缺陷，我們可以進行適當的改進，在教學方式上，要少提問一些封閉性的問題，而多一些開放性的，小組討論等的問題，為學習者提供有利的交流，增加學生的語言輸出，從而促進英語學習。教師可以運用各種提問方式來提高學生的課堂參與度，如指定學生回答、學生集體回答、學生自發回答和教師自問自答等等。教師的提問應盡可能多地為每個學生創造平等回答問題的機會。提問時要講求一定的策略，即講究一定的方法和技術。教師應該把計劃策略、控制策略和反饋策略等多種策略結合起來，增強提問的多樣性和有效性。教師提問后，應適當延長等待時間，留給學生充足的思考時間，以便于學生進行思考、組織、整理并輸出。當學生輸出完話語后，教師應給予得體的反饋，進行積極分析和評價。積極反饋能使學習者知道他們已完成了任務，同時還能增強他們的學習動機和自信心。教師應針對不同的學生的不同情況，采取適時而又恰當的反饋策略。對于不夠完善的回答，要進行糾錯，盡量使用委婉禮貌的話語，而不能采取強硬、生冷的態度直接指出。先肯定學生的答案，再以學習者可接受的方式指出，否則會傷害學習者的自尊，降低學習效果。

3. 設計好教師話語，借助母語，充分利用課堂時間

作為教師，首先要記住每次課的目的、重點，圍繞這個目的展示教師話語，話語的難易程度應適應學生的英語能力，必須有個“度”，而不能過高或過于復雜，否則會使學習者產生厭倦心理；過于簡單的話語，又難以提高學生的聽力和口語水平，達不到教學大綱的要求。對于過于復雜的內容，教師可以借助母語，順利完成教學任務。Atkinson提出有控制的使用母語的三條理由：A. 使用母語是學生偏愛的一種學習策略。這足以說明教師總是告誡學生應該避免漢語式英語，B. 學生借助母語可以表達想表達的思想。C.利用母語解釋可以高效利用課堂時間。大部分大學英語教師比較認同這一點。比如對于某些專業術語、復雜的語法知識、抽象名詞，使用母語講解，不僅可以節省課堂時間，還可以讓學生在很短的時間清楚地獲得難以理解的知識。所以設計好語言，適當地借助母語，可以很好地提高教學效果。

四、結束語

作為目的語可理解輸入的來源和課堂管理的工具，教師話語對課堂教學效果的作用是不言而喻的，教師話語水平的高低直接影響學生語言學習的效果和質量。教師話語的改進，是每個語言教師的職責，因為它直接影響到課堂教學的成敗。因此所有教師都應該充分發揮教師話語在學生課堂活動中的作用，積極推動和促進外語教學水平和質量的整體提升，促進英語教學的發展。

參考文獻：

［1］Nunan. D. Understanding Language Classrooms. Prentice Hall，1989.

［2］Barnes.D. Language in the Secondary Classroom［C］. in Barnes et al. (eds.)1969.9-77.

［3］郭定芹.淺談教師話語存在的問題與對策.湖南廣播電視大學學報，2002，(4）：70-72.

［4］周星等.大學英語課堂教師話語的調查與分析［J］.北京：外語教學與研究，2002，(1)：59－68.