探尋迷失的課堂討論

案例：兩位數乘兩位數

創設情境：老師幫兒子訂了一份報紙每月26元，訂一年要多少錢？

教師先讓學生口答算式，并根據算式26×12估計要花多少錢？接著又讓學生自己想辦法準確計算出并小組討論，最后組織全班學生進行了如下的反饋交流：

師：現在請同學們說說你們是怎樣算的。

生1：我是把每個月的錢加起來算的，26+26+26+……+26=312（元）。

生2：我是先算半年的錢再算一年的錢，即26×6=156（元），156×2=312（元）。

生3：我先算3個月的錢，再算9個月的錢，然后加起來就是一年的錢，即26×3=78（元），26×9=234（元），78+234=312（元）。

生4：我先算5個月的錢，再算7個月的錢，然后加起來就是一年的錢，即26×5=130（元），26×7=182（元），130+182=312（元）。

生5：我先算一個季度的錢，再算一年的錢，即26×3=78（元），78×4=312（元）。

生6：我先算4個月的錢，再算8個月的錢，然后加起來就是一年的錢，即26×4=104（元），26×8=208（元），104+208=312（元）。

生7：我先算2個月的錢，再算一年的錢，即26×2=52（元），52×6=312（元）。

生8：我先算4個月的錢，再算一年的錢，即26×4=104（元），104×3=312（元）。

生9：我先算10個月的錢，再算2個月的錢，然后加起來就是一年的錢，即26×10=260（元），26×2=52（元），260+52=312（元）。

生10：我先算10個月的錢，再連加2個月的錢，就得一年的錢，即26×10=260（元），260+26+26=312（元）。

……

反思：

40分鐘的一堂課，這位老師整整用了32分鐘的時間讓學生討論交流，直至再也沒有學生舉手方才匆忙引導學生嘗試和學習豎式計算。這種討論只是為了討論而討論，收效甚微。

綜觀我們的課堂，教師動不動就讓學生討論，一節課要討論好幾次，討論成了家常便飯，學生卻沒有獲得應有的“營養”。歸結起來，不能取得應有教學效果的討論，至少表現在以下幾點：一是為了活躍課堂氣氛而討論。有的教師在教學過程中，尤其是在有其他教師聽課（公開課、評優課）的情況下，感到課堂氣氛不夠活躍，便使出一招——小組討論。這一招果然靈驗，頓時，課堂上便熱鬧了起來，至于討論的效果如何，教師沒有給以足夠的關注。二是隨意性的討論。一節課幾十分鐘是個常數，教師要把課上得一板一眼、結構完整，就必須安排好各個教學環節的時間。于是，討論成了教師調節教學時間的工具。在其他教學環節時間吃緊的時候，教師就會采取“短、平、快”的方法，學生剛剛進入討論的角色，就指揮學生草草收場。在教學時間寬裕的情況下，教師就會讓學生進行“馬拉松”式的“深入討論”。組織討論的目的主要是為了一環扣一環地完成教學設計的各個步驟，而又沒有缺少“課堂討論”這一環節。三是選題不當的討論。此種討論教師沒有預先設計題目，恐怕也沒有預料課堂上會出現什么問題，當問題出現的時候就隨機進行討論。至于哪些問題值得討論，哪些問題不需要討論，教師沒有選擇，反正是討論了。更有甚者，當學生發表的意見超出教學的內容或者提出奇特問題的時候，教師不好講評，便號召“大家討論討論”，討論似乎成了教師運用“教育機智”的載體。既沒有體現討論的可能性和必要性，也沒有什么效果可言。

凡此種種，都曲解了課堂討論的內涵和意義。在這些不恰當的討論中，各種有趣的不利于教學的現象出現了：有的學生在原封不動地背誦準備回答問題的“臺詞”；有的學生在互不相聽、互不相讓地各唱各的調；更有甚者，有的學生在小組討論中拍肩搭背，大聲叫嚷，以致擾亂了課堂秩序。

課堂討論不是一種教學的“擺設”，而是有目的、有組織地實施合作教學，追求良好教學效果的一種實用方法。有效的課堂討論不是表面上和形式上的“熱鬧”，而應該追求學生內在思維的活躍，腦力勞動的適度興奮和緊張，以及隨之產生的體驗的加深和感悟的覺醒。因此，評價課堂討論不能著重形式，應該著重內容——小組成員的積極參與、思想觀點的袒誠表達與交流，以及合作精神與個人責任意識的提升。要達到這樣的境界，教師不僅要精心選題，有序組織，指導學生討論，還要積極地參與到學生的討論中去。參與了才會體驗到討論的情境，才能聽到學生的心聲，才能感受到學生思維的廣度和深度，也才能清楚地了解組織形式的利弊與討論時間的長短，從而不斷改進討論的方式方法，提高討論效果。也就是說，教師要樹立以學生的發展為基點和目標的觀念，建立以學生的學習為導向的課堂討論機制。關注學生思考了什么，交流了什么，體驗了什么，感悟了什么，發現了什么，收獲了什么。一句話，課堂討論應該緊緊圍繞學生知識的積累、能力的提高和情感的升華來進行。