談發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)方式的使用

教學(xué)過程是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)，它受教師、學(xué)生、教材、環(huán)境、教學(xué)條件等諸多因素的影響和制約。所以，在教與學(xué)的過程中，不可能千人一面、千篇一律地機械搬套哪種學(xué)習(xí)方式，要因時因地因人而異。

一、視教學(xué)內(nèi)容而定

現(xiàn)代認知心理學(xué)把知識分為陳述性知識與程序性知識兩種。陳述性知識是有關(guān)“是什么”的知識，如數(shù)的讀寫法、求近似值的方法、計量單位名稱、四則計算豎式書寫格式等，這類知識通過教師的講授就可以掌握和記憶，若讓學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)是沒有多大價值。程序性知識是有關(guān)“為什么”和“怎么辦”的知識，主要涉及概念、規(guī)則、原理的理解和應(yīng)用，解決問題的技能、方法與策略的形成以及情感的體驗等，如幾何形體公式的推導(dǎo)，小數(shù)、分?jǐn)?shù)、比的性質(zhì)等，這類知識具有較強的特殊性、個體性和活動性，不能單靠講授、告訴的方式為學(xué)生掌握，而需要學(xué)生通過自己的操作、運算、探究、體驗等具體活動才能自主內(nèi)化和掌握，從而實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)。由此可見，接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各有其適用的知識類型，各有其存在的必要。如果無論什么內(nèi)容，不分青紅皂白濫用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，那樣只會導(dǎo)致課改走向歧途。

二、視教學(xué)任務(wù)而定

新課程給教師和學(xué)生留出了更多的時間和空間，我們有必要也有可能更多地強調(diào)自主、合作、探究的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。學(xué)生參與探索發(fā)現(xiàn)的經(jīng)歷中可能要面臨很多困惑、挫折，甚至失敗，但這些是學(xué)生生存、成長、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，它留給學(xué)生的可能是一些對他們終生有用的東西，是一種難以言說的回報。所以，在教學(xué)內(nèi)容比較單一的新授課中，如果知識內(nèi)容適用于發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，教師要盡量地組織學(xué)生自主探究。但是，教學(xué)要在有限的時間內(nèi)完成必要的任務(wù)，讓學(xué)生接受必需的知識。所以，像教學(xué)任務(wù)重、知識點多的練習(xí)課、復(fù)習(xí)課、講評課等就更適合通過教師富有啟發(fā)的有意義的講解，讓學(xué)生獲得更多的知識。學(xué)生在探究發(fā)現(xiàn)中獲得的知識比較零碎，通過教師的梳理、溝通，可有效幫助學(xué)生建立完整、牢固的認知結(jié)構(gòu)。

三、視教學(xué)對象而定

每個孩子都有自己的生活背景、家庭環(huán)境，每個人的知識基礎(chǔ)和智力水平也不可能相同，這些差異導(dǎo)致不同的學(xué)生有不同的思維方式和解決問題的策略。因此，教師們在實踐中認識到，學(xué)生的基礎(chǔ)決定教師采用的教學(xué)方式，優(yōu)等生、高年級的學(xué)生可以更多地使用發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，優(yōu)等生在自主探索發(fā)現(xiàn)的過程中，個性、能力、智慧獲得充分的發(fā)展，使“上不封頂”成為可能。學(xué)困生、低年級的學(xué)生則應(yīng)較多地通過教師的講解，如果讓較差的學(xué)生去自主發(fā)現(xiàn)，他們不知從何入手，結(jié)果當(dāng)然是一塌糊涂、一無所獲，連課標(biāo)起碼的認知要求都達不到，“下要保底”就成為問題。當(dāng)前，課改中出現(xiàn)的“兩極分化”，學(xué)困生自信心不足，成績差距拉大等現(xiàn)象，原因之一就是有些教師不視教學(xué)對象具體情況，盲目運用發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)所致。

其實，優(yōu)等生在探索、解決問題后，讓他們有條理、詳細地敘述發(fā)現(xiàn)知識的經(jīng)過，差生在聽優(yōu)生講述的過程也是一種接受學(xué)習(xí)。當(dāng)然，即使優(yōu)等生在探究中，因基礎(chǔ)知識、心理發(fā)展或思維遇到障礙，討論仍無法解決問題，自主探究學(xué)習(xí)陷入窘境時，教師要及時適當(dāng)?shù)狞c撥講解。

四、視教學(xué)條件而定

學(xué)習(xí)方式的選擇，還受教學(xué)條件的制約。如果學(xué)校有網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，就可以讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查找資料，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，尋求問題的解決方法；如果學(xué)校具備分組實驗的條件，通過學(xué)生動手實驗，經(jīng)歷知識形成的過程，當(dāng)然是一種有效的學(xué)習(xí)方式，否則就只能由教師演示，學(xué)生觀察。一位教師在教學(xué)“長方體的表面積”時，她于前一天晚上布置學(xué)生回家找一個長方體的盒子，給盒子“穿上外衣”，第二天剛開始上課，學(xué)生就說：“老師，你今天一定是教我們學(xué)習(xí)長方體的表面積，我知道是怎樣算的。”孩子們除了知道教材上講的兩種表面積計算方法外，還發(fā)現(xiàn)了可以用“長方體的底周長乘高加上上下兩個面的面積”求得長方體的表面積。這個教學(xué)過程，教師就較好地利用課程資源（條件），讓學(xué)生動手操作，自主探究，獲得比教師講解更好的教學(xué)效果。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變絕不意味著用一種方式代替另一種方式。本次課程改革，盡管積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，反對僵化的注入式學(xué)習(xí)，但并未因此而否定接受學(xué)習(xí)的價值和意義。新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式既有創(chuàng)新也有繼承，那種片面推崇自主探究學(xué)習(xí)，視學(xué)生的主動探索為學(xué)習(xí)的最為重要甚至是唯一的途徑，從而將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)絕對地對立起來的做法是錯誤的。不管教師在教學(xué)過程中采用哪一種學(xué)習(xí)方式，其目的都是為了促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，全面實現(xiàn)課程目標(biāo)。