文本解讀的價值質(zhì)詢

《印度洋上生死夜》是蘇教版小學語文第十二冊的一篇課文。我們且看對這篇文章的不同解讀：

解讀一：來自課文內(nèi)容細節(jié)上的困擾：第一，文章結(jié)尾說地震發(fā)生的確切時間是晚11時57分，但文章開頭交代皮埃爾夫婦是在傍晚駕駛高速快艇出發(fā)的，按照前后文章，似乎是皮埃爾夫婦出海不久就出事了。第二，皮埃爾夫婦租的是一條高速快艇，正常時速可以達到120海里/小時。75海里應該半小時多一點就可以到達港口的，救了妻子再報信完全有可能。第三：根據(jù)我對2004年“印度洋大海嘯”知識的了解，6.5以上的海底地震在大洋中海震源附近水面最初的升高幅度只有l(wèi)~2米，它不會在深海大洋上造成災害，甚至于航行的船只也難于察覺出這種波動。

解讀二：哈爾威（《船長》的主人公）之所以感人肺腑，令讀者淚眼婆娑，不能自己，因為他犧牲的是他個人，成就的是全船人的生命——他能夠決定的只是自己的命運，他彰顯的是人性偉大的光輝。即便這樣，我們還忍不住為他放棄生命而扼腕嘆息，更何況皮埃爾有妻子，有對親人的責任。

解讀三：我們應該找到文本真正的潛臺詞，找到影響學生終身發(fā)展的潛臺詞，為他們的終生發(fā)展奠基。而對于這篇文章來說，我可能更傾向于與孩子一起去剖析皮埃爾這個人物形象，從而得出“珍愛生命”的主題。因為現(xiàn)在的孩子本來在這方面就有點兒“營養(yǎng)不良”。老實說，如果這篇文章的推理順理成章，那么宣揚“舍己救人”還可以另當別論。但是，基于一個虛構(gòu)的，不能自圓其說的故事，卻硬要學生全盤接受他的思想，這本身就存在著問題。

解讀四：其實這篇文章我們可以將其簡化為兩個字來讀，即：生死——透過語言文字感受(自身與別人的)生與死的對比、抉擇、對話和價值!

以上是鳳凰語文論壇在進行集體備課時幾位老師的發(fā)言。通過這些老師廣泛參與的討論，我們可以大致地看出：

一、視角不同，取舍差異是文本解讀的迷人之象。“解讀一”側(cè)重于作品與生活的關(guān)系，以作品對生活的表現(xiàn)或反映并以生活的邏輯考量文本的價值，進而認為“文章全假不真，有許多不符合邏輯的東西，不值得去研究”（稍顯褊狹）。“解讀二”和“解讀三”有一個共同的解讀視角——從作品內(nèi)隱的情感、態(tài)度、價值觀以及作品的社會教育價值為立命，遵循“好生、好樂、好智、好善、好美是我們與生俱來的本能”，“英雄不悖人性”等人性的邏輯去探尋文本解讀中道德教育的“高標”與“底線”（對文本價值持有異議，但有較開闊的視野）；“解讀四”則可以看作是教學論的文本解讀——從學科本位出發(fā)，探尋語文教學“工具性和人文性的統(tǒng)一”的范式和立腳點。（注重課堂執(zhí)行，很多的老師在文本解讀的過程中都會在這種職業(yè)的慣性之下，著力探尋閱讀與閱讀教學的聯(lián)結(jié)。）。

這其實就是文學解讀中的“哈姆萊特”現(xiàn)象。這種現(xiàn)象有時更多地會演繹出不止“一千個哈姆萊特”來。

二、“文質(zhì)兼美，堪為模式”是文本解讀的價值尺標。我們知道，教學文本既有物質(zhì)形態(tài)方面的特征，又有意識形態(tài)方面的特征。物質(zhì)形態(tài)方面的特征包括文本的內(nèi)容與形式兩個方面的要素，文本的內(nèi)容是文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物，即靜態(tài)的語言物質(zhì)符號所承載的動態(tài)的社會生活場景；文本形式是文本的構(gòu)成法則，也就是作家在用語言符號表現(xiàn)或反映生活的時候要遵循約定的語言規(guī)范，二者的統(tǒng)一構(gòu)成文本的“文”。而意識形態(tài)方面的特征是指內(nèi)隱的情感、態(tài)度和價值觀，包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價值觀兩個方面的內(nèi)容，這是文本之“質(zhì)”。所以，讀者總會自覺或不自覺地從文本的“文”和“質(zhì)”兩個方面去考量文本的價值。

三、謙恭之態(tài)、包容之心是文本解讀的應有品質(zhì)。“文質(zhì)兼美，堪為模式”的作品存于經(jīng)典之中。我們所使用的語文課本中不乏此類作品。但是對待不夠“經(jīng)典”的作品是不是“不值得研究”倒是值得商榷的。《印度洋上生死夜》確實存在不少的“瑕疵”，特別是“文學的真實”與“生活的真實”的鴻溝無法逾越。但還是有“許多的細節(jié)、特別是人物心理的刻畫感人至深”“情節(jié)跌宕、扣人心弦”“是一篇感人肺腑、撼人心魄的作品”。可見通過作品的語言文字，讀者真切地感受到了一場驚心動魄的海難，真切地體驗到了作品中主人公的內(nèi)心世界。再者，能夠“感人肺腑”“撼人心魄”的，絕不可能僅僅是因為情節(jié)的起伏跌宕和扣人心弦，定有作品內(nèi)隱的情感、態(tài)度、價值觀和解讀主體碰撞、共鳴、同構(gòu)的發(fā)生。從教學的角度，要考慮文本的價值觀是否代表了社會主流價值觀，及其對學生的影響。對文本的內(nèi)涵教師要盡可能從深層的角度去解讀，但教師的解讀不可能替代學生對文本的解答。也不可能依據(jù)教師的閱歷基礎(chǔ)解讀文本內(nèi)涵的高度，去要求學生也達到如此的程度。這其中有個適切的問題，即教師對文本的解讀要與學生的年齡特征、認知水平、經(jīng)驗閱歷相適切，教師和學生之間的對話活動才有得以展開的可能。在解讀時應有謙恭之態(tài)、包容之心。在情感、態(tài)度和價值觀方面，老師要讓學生有多項的“選擇”，要讓學生在和作者、作品、老師、伙伴以及自我的立體對話中進行價值的思辨和討論、選擇和重建。