自主學習環境下的大學英語詞匯教學

摘 要：在以學生為主體、聽說為主導、多媒體網絡為輔助的自主學習環境下的大學英語教學中，詞匯教學的重要性往往被忽視。然而，詞匯常常成為英語水平提高的瓶頸。綜合了詞匯習得、記憶、語義場和詞匯板塊四大理論，本文提出在自主學習環境下，學生應該通過交際拓展詞匯、善用多媒體和網絡技術多渠道、多元化地習得詞匯，通過掌握構詞法和了解詞源來擴展詞匯的數量、加深詞匯習得的深度；同時教師也要加強詞匯的深度教學、培養學生詞匯學習策略。

關鍵詞：自主學習 大學英語詞匯教學 多媒體網絡資源 構詞法

一、引言

詞匯是語言的最小意義單位，人類思維活動和思想交流首先是依靠詞匯進行的。一個人掌握詞匯的多寡和牢固與否，直接影響他的語言表達能力，影響他思想表達的豐富與準確程度。從這個意義上講，詞匯量的多寡以及掌握程度直接反映了學習者的語言水平。然而，英語語言歷史悠久、詞匯豐富、詞義變化多端、使用靈活、搭配能力強，而且英語詞匯數量大，詞素層面具有隨意性，難以控制，這給學習者帶來很大的困難。

中國學生常常投入大量的時間和精力去記憶單詞，教師也常常利用寶貴的課堂時間辛苦而仔細地講解詞匯，然而這些付出卻收效甚微。這種“高投入，低效益”反差背后隱藏的是教學方法上的問題。這些問題可以概括為詞匯輸入方式單一和詞匯輸出機會貧乏兩方面（朱曉暉 2005）。絕大部分非英語專業學生采用的詞匯輸入方法主要是死記硬背教材和四、六級考試配套單詞手冊。從教學方面來說，詞匯教學基本局限于教師講解生詞表或課文遇到的詞匯， 采用的方法多是英漢對譯、提供同義詞或反義詞、構詞分析或演示詞典例句等。依靠這樣單一的輸入方式，學生很難通過其背景知識來激活對詞的認知，也很難建立起自己的有機詞庫。再者，由于不重視詞匯輸出能力的培養，加之學生語言輸出環境的局限，學生用英文寫作或者口頭交流的實踐很少，學生用于積極表達的單詞數量極其有限。

在以學生為主體、聽說為主導、多媒體網絡為輔助的自主學習環境下的大學英語教學中，課堂面授時間大大縮減，大部分教師不會將寶貴的面授時間用在詞匯講解上。甚至許多教師會簡單地認為“詞匯沒有什么好教的，反正讓學生在課外自己去背、去記就行了”。這勢必使得學生們也誤以為詞匯學習毫無章法可言，只能靠自己死記硬背。因此，自主學習環境下，如何進行有效的詞匯教學以及培養學生的詞匯習得策略，應該是值得大學英語教師共同探討和研究的一項課題。

二、 外語詞匯習得的理論基礎

詞匯能力不僅僅是詞匯量的多寡，它包含了理解性詞匯能力、使用性詞匯能力、已有的多義水平和詞義擴展的邏輯性想象能力。要進行有效的詞匯教學，就要有良好的詞匯理論的支撐。概括而論，和詞匯相關的外語習得和語義學理論有以下幾種。

1．習得理論

研究者們經常把語言學習歸納為兩種方式，一為有意學習：一般指在課堂內，學習者的注意力放在要學習的信息上，有意學習的活動通常有背誦單詞、語法操練、帶有閱讀理解問題的閱讀訓練以及有反饋的寫作、句型操練等。要有效地學習和擴展詞匯，有意學習必不可缺；二為偶爾習得，是指學習者在從事其他活動的過程中（如用目標語言的交談、閱讀、聽力和影視欣賞等）無意間習得了一些知識和語言技能。在母語習得研究中，研究者們發現兒童在母語習得過程中所掌握的大量詞匯不是在課堂上學得的，而是在各種語言環境中，多次接觸單詞而逐漸習得的（Krashen 1989）。偶爾詞匯習得的假設認為大量的詞匯是通過在各種語境中重復接觸到該詞匯而逐漸被習得的。然而通過一次即習得詞匯的意思的概率是很小的。學習者要通過大量的閱讀和交流，在不同的語境中接觸到該單詞，由了解單詞的部分意思到逐步接了解單詞的整體意思，以及其詞性、用法等。偶爾詞匯習得比起脫離語境的詞匯教學有很多的優勢，在語言環境中學習者可以充分了解單詞的用法，而且可以同時掌握其他語言技能。故在自主學習環境中，師生應該共同營造良好的語言習得機會，增加語言的輸出和輸入。

2．記憶理論

心理語言學家對記憶的實驗研究表明，記憶系統由信息編碼和信息提取兩個方面組成。編碼是把要記憶的信息以合適的形式保存起來以備日后使用，而編碼方式直接影響記憶效果。信息提取是指從存儲的編碼信息中尋找到需要的代碼；信息提取的頻率與記憶效果關系密切。因此，提高詞匯的記憶效果必須創設良好的環境和條件，促進學生主動積極地選擇適合自己的方式編碼，并且最大限度地提高提取信息的頻度，保持詞匯信息的新近性。

3.語義場理論

語義場理論是現代語義學研究的重要成果之一，由德國學者J.Trier在20世紀30年代首次提出。他認為語言詞匯雖然浩如煙海，但并非雜亂無章；詞的概念在記憶中是通過一個廣泛的關系網絡來表征的，每個詞的概念表征為網絡中一個獨特的節點，并借助各種關系與其他的詞匯相互聯系，構成完整的系統。優秀的學生按語義鏈記憶單詞，而記憶效果較差的學生則根據聲音群記憶單詞(伍謙光，1995)。所以，從“語義場”出發，根據詞匯上下義關聯記憶并且逐漸擴充單詞是一種非常可行的途徑。

4. 板塊理論

Michael Lewis(1993)在他的The Lexical Approach中提出詞(lexis)是語言的核心，它由各種類型的板塊(chunk)組成， 板塊的不同組合再形成句子。近幾年，研究人員們逐漸意識到語言產出就是從記憶中取用短語單位(phrasal units)的過程。一些語言學家經過電腦數據統計分析發現，英語交際的自然語言中90%是由那些處于單詞和固定短語之間的半固定板塊結構來實現的（張乃玲，2004）。

綜合四大理論，可以說提高學生外語詞匯習得的關鍵是營造良好的習得環境，激發學生主動性，保證學生可以根據自身的記憶習慣，靈活便捷地選擇豐富的詞匯資源，進行全方位、深層次的詞匯加工，掌握詞匯板塊的特征，發現語義場的規律，并且通過高頻的詞匯信息提取和產出性任務的完成來加強記憶，提高詞匯習得效果。

三、 自主學習環境下的大學英語詞匯教學

根據語言詞匯習得的四大理論，結合以學生為主體、聽說為主導、多媒體網絡為輔助的自主學習環境下的大學英語教學的特點，筆者認為，在教學中師生要注意通過以下途徑和方法提高詞匯能力。

1. 從交際中拓展詞匯

外語詞匯習得的輸入來源主要途徑是閱讀、聽力以及口語交流。在二語習得的初、中級階段，口語交流中的詞匯習得是不可忽視的。關于通過口語學習的教育思想，Kasper曾經指出，“學習者積極參與二語交流可以提高語言的流利程度，甚至對詞匯、形態句法、語用以及篇章能力的提高都有不可預測的效果。” 外語教學的目的之一就是將其作為交際工具來掌握，詞匯學習過程交際化就是要在話語中學習詞匯。學生在話語中感知新詞，并在交際過程中進行多種練習。這樣新詞出現在滿載語言信息的活動的語言材料之中，有利于學生識記和靈活使用新詞，達到拓展詞匯的目的。

目前有的學生能識別的詞匯不小，卻只掌握詞匯的拼寫、發音， 對詞匯的語義內容及使用時的句法限制知之甚少，也出現不少文化上的謬誤。在實際使用中，有的學生寧可過度使用核心詞匯，而不愿嘗試深度詞匯或邊緣詞匯。究其原因，這些詞匯只是從詞匯書上學得的，而不是從實際交際中習得的，也沒有為深化它們經過必要的訓練，因而短期內對交際的幫助是不大的。（馮青來，2004）

2.利用多媒體、網絡輔助詞匯教學

隨著現代教育技術的快速發展，如何將多媒體及網絡技術的優越性與目前的詞匯拓展策略有機結合，來影響詞匯學習的效率和進程是一個值得探討的問題。網絡技術提供了豐富的語料庫，可以幫助學生快捷全面地了解詞匯板塊知識。而且，多媒體網絡語料庫是動態的語料庫資源，它通過收集自然語言的發展確定新增語義，讓學生擺脫詞典和權威的束縛，合理建構詞匯認知意義，與語言發展現實同步（馮青來，2004）。

多媒體網絡資源提供靈活多元化的詞匯輸入渠道。在建立和擴大語義網絡方面，電腦網絡搜索引擎能夠提供全面、快捷的幫助。利用網絡搜索引擎功能，可以大大拓寬學生的詞匯信息認識渠道，從根本上擺脫傳統詞匯教學認知方式單一的弊端。在現在的多媒體網絡輔助教學下，學生可以參加網上在線英語學習小組，通過電子郵件和及時聊天工具等形式彼此保持交流，通過交流鞏固儲存在短時記憶中的詞匯，并逐漸地轉變為長時記憶信息。此外，學生還可以利用Internet上的聊天室來提高詞匯能力和口語交際能力。在這樣虛擬現實的語言環境下，學生的積極性和主動性可以得到更大的激發，通過相對真實的交際活動促進自己的詞匯習得、語言能力和交際能力。

3. 加強詞匯習得深度

Laufer 把詞匯知識分三部分:基本應接性知識、受控的知識和自由知識，后兩者又稱為運用性知識。Laufer 認為詞匯的發展不只是一個量的問題，詞匯知識可能在不同的學習階段從表面發展至深層。詞匯的發展也不只是熟悉新詞而已，它還包括深化已知詞的知識。詞匯知識的深度和詞匯量有著同等重要性;習得詞匯知識也不只是熟悉詞形和標記，它還指熟悉各種新意義、概念和已知詞的關系。還有語言學家認為詞匯能力不僅包含詞匯知識的內化和提取，還包含元認知策略（metacognitive strategies），如“回避”(avoidance)和“迂回表達”(paraphrase)策略等（鄧聯健:2006）。也就是說，不僅是詞匯的認識，而且還包含了詞匯的正確的使用，以及應用策略。

但是許多學習者片面地追求詞匯的數量，忽略或犧牲了詞匯的質量或深度。結果導致這些學生詞匯學習的深度與寬度發展的不平衡。

針對這一趨勢， 外語教師應給予學生正確的引導，鼓勵他們先“泛”后“精”、以“泛”促“精”， 在獲得一定量的接受性認知詞匯后應逐步重視或加強產生性詞匯及詞匯不同層面的深加工，縮小詞匯寬度與深度的距離，達到詞匯能力和詞匯知識的平衡發展。（盧喆:2006）

同時，教師在教學中應將文化因素滲透到語言教學的過程中，教師在傳授詞匯概念意義時有必要把詞匯所蘊涵的文化知識傳授給學生，幫助、引導他們挖掘和理解特定文化背景下詞匯的深層含義并恰當地使用詞匯。在實際教學中教師要精心設計教學活動，以詞匯積累為主線，在語言活動中發展英語詞匯學習策略，擴大學生詞匯量。

4.掌握構詞法、了解詞源擴展詞匯

26個英文字母組合神奇地構成了浩如煙海的詞匯。這一詞匯已有多么龐大，難以定論，何克勇（2003）認為英語詞匯“如今已突破300萬大關，而且互聯網上每天還誕生50個新生詞”。如此巨大的詞匯網，今人即便窮其一生，恐怕也難認全熟記。

然而所幸的是，英語詞匯中三分之二左右是根據構詞法的原理，利用數量有限、相對簡單的短單詞創造出來的。（李平武:2002）也就是說，英語單詞雖浩如煙海，但并不是無規律可循，英語單詞其實和中文一樣，大部分單詞可以拆分成不同的詞根和詞綴進行記憶，所以適當地介紹英語構詞法非常有助于學生對英語詞匯的總體體系的把握，甚至可以舉一反三，增強學生的記憶效率，使得枯燥無味的單詞背誦變得生動有趣。通過解析單詞的構造，探尋詞根的源泉，進行家族式聯想記憶，不僅有效，而且它是一種科學方法，有理論根據。

故此，我們認為在詞匯學中教師應該根據英語語言的特殊性，從構詞法的角度對詞匯進行適當的引導。同時英語的每一個詞的誕生和衍變同樣有著獨特的故事，因此依據詞源來弄清一個詞的構成可以開啟學習者聯想的閥門，探索英語詞匯的奧秘，在愉悅之間構建自己的詞匯網。

四、 結語

2005年國家高教司提出的大學英語四、六級考試新題型中單純的詞匯選擇測試也已經被取消，這樣學生死背字典、詞匯手冊的現象得到了改善。然而如何在學生為主體、聽說為主導、多媒體網絡為輔助的自主學習環境下，進行有效詞匯教學卻成了一個問題。筆者認為目前我國非英語專業大學生的詞匯量還是非常不足，而且詞匯習得深度也不夠。在這樣的語言環境下，要通過交際中拓展詞匯、善用多媒體和網絡技術多媒介多渠道地習得詞匯、加強詞匯的深度教學、培養學生詞匯學習策略以及通過掌握構詞法、了解詞源擴展詞匯。

最后筆者想指出的是自主學習環境下的英語教學中，教師應該重新體驗英語學習的過程，做到身臨其境，身體力行，設身處地去體味，重新體驗詞匯記憶，做到教學相長。這樣在指導學生時就不會再泛泛而談，而且可以凸顯榜樣的威力。在幫助學生進步的同時，也使教師自身得到進步。

參考文獻:

［1］Krashen， S. We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading: Additional Evidence for the Input Hypothesis ［J］. Modern Language Journal 1989.

［2］Lewis， M. The Lexical Approach［M］.Language Teaching Publications，1993.

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［4］馮青來.多媒體及網絡技術在詞匯拓展策略中的應用研究［J］. 外語電化教學，2004，(2).

［5］何克勇. 英語詞源淺析［M］.北京：清華大學出版社，2003.

［6］李平武. 英語詞綴和英語派生詞［M］. 北京：外語教學與研究出版社，2002.

［7］盧喆. 外語習得與大學英語詞匯教學 ［J］. 甘肅政法成人教育學院學報，2006，(3).

［8］伍謙光. 語義學導論［M］. 長沙: 湖南教育出版社，1995.

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［10］朱曉輝. 網絡環境與大學外語詞匯習得［J］. Sino-US English Teaching，2005，（2）.

本文為浙江財經學院2006年教改課題階段性研究成果， 課題編號為JK200643。