現代漢語語音理論知識的可受性和實用性研究

引言

現代漢語課是中文系學生的專業基礎課，其重要性不言而喻。近年來，關于現代漢語課程改革的研究日漸興盛?，F代漢語課程究竟該如何適應新形勢新需要，一直是大家關注的熱點。大多數研究文章是從現代漢語課程的總體角度進行探討，從宏觀到微觀，從內容到教學，但對現代漢語的各個部分的個性關注尚顯不夠。尤其是在語音課上，語音知識看似枯燥乏味，與現實生活的關聯度低，并且內容與中小學有大量的重疊之處，這些都影響到了教師的教和學生的學，直接導致了學生對現代漢語語音部分產生了厭煩和畏懼的心理。因此，我們有必要對現代漢語語音知識重新認識，對其理論知識的可接受性和實用性進行研究，以期能夠進一步提高現代漢語語音部分知識的學習效率。

本文擬從現代漢語的語音知識教與學的兩方面入手，探討影響可受性和實用性的各種因素，重點在人的因素上，并嘗試找出解決問題的對策。

一、影響可接受性和實用性的因素

語言教學是一項極為復雜細致的實踐活動，它牽涉到許多復雜的因素，其中教師作為教學活動的主導，在課堂上發揮主導作用的程度直接影響了學生的學習效率。當然，還有存在于學生自身的因素，更是不可忽視的主體方面。下面我們先從影響學生學的因素入手來分析。

（一）學生身處的社會因素。

現代漢語、現代漢語語音是中文專業的基礎課程，偏重于理論性，與現實的聯系不直接，不像技能課程如汽車駕駛、修理、烹飪等專業直接作用于實踐。學習的效果與功用是間接的。目前的社會，工具主義盛行，學生普遍處于一種身心的焦慮與功利之中。學生對大學的期望，是學習知識后的工具性實踐能力的獲得。對于現代漢語知識、現代漢語語音的理論知識，學生更是始終存在著“我為什么學”和“我學了有什么用”的疑問。當老師在課堂上講述現代漢語語音理論知識的時候，學生的期望落空，使得他們的厭學心理嚴重，學習效率與興趣倍減。

（二）學生自身的心理因素。

現代漢語語音課程往往是在一年級開設的專業基礎課，新入學的大學生對大學生活充滿著各種憧憬，對所學課程也是同樣滿懷期待。對最初接觸的課程和教師，學生往往寄予了極高的期望值，能否引導和把握學生的學習興趣與好奇心，同樣影響著學生的學習效率與效果。這是學生自身的心理因素。

（三）具體到現代漢語課程中的現代漢語語音知識可受性與實用性上，一年級的大學生存在著知識遷移的問題，這也是影響學習效率的一個因素。

現代漢語語音理論知識中的部分聲韻調內容，學生從小學到高中的語文課上一直在接觸，并不陌生。但現代漢語語音理論知識與學生中小學學習到的知識又有不同。這就存在著已有知識對新知識的正負遷移的問題。通過小學、初中、高中語文教學大綱我們可以了解：現代漢語語音理論知識主要是通過對漢語拼音的學習得到的；小學生學會漢語拼音的聲母、韻母、聲調和整體認讀的音節；能夠準確、熟練地拼讀音節，有能力的還可以逐步做到直呼音節；能默寫聲母、韻母和抄寫音節；認識大寫字母和隔音符號，能背誦《漢語拼音字母表》。初高中學生主要是對音節的認讀進一步加深對聲韻調知識的掌握。學生在學習英語過程中接觸到的字母與國際音標對于現代漢語語音理論知識同樣存在一個正負遷移的問題。

在現代漢語語音理論知識中，學生對聲母、韻母和聲調的概念已經掌握，這是對學習新知識的正遷移；在語音知識中，學生已經學習的英語的語音知識中清濁音、元輔音的知識對于新知識的接受同樣可以起到正遷移的作用。但是舊知識對于新知識的負遷移影響也十分明顯：學生往往會排斥進一步深化的新知識和陌生的概念接受；學生還會把不同語音系統中的知識混為一談；學生會把字母與拼音混淆起來等。

以上是面對影響學生學習的三種主要因素，教師自身存在的問題同樣也影響現代漢語語音知識的可接受性與實用性。

首先，教師對學生現有“知識—能力”結構的把握直接影響學生的學習效率。

在充分了解影響學生學習現代漢語語音理論的因素后，教師必須具備對學生現有“知識—能力”結構的把握能力。如果無視學生自身存在的影響學習效率的諸多因素，那么教師教學目標的實現必然是妄談。

中小學階段我們已接觸過現代漢語語音課程的部分知識，大量的名詞概念重復，教師應對舊知識的負遷移教師有所把握。在中文系學生接受現代漢語語音知識的同時，教師應該對學生的知識－能力結構有一個認識。在教學的過程中，教師應盡量避免知識的負遷移影響，能夠有針對性地因勢利導學生的正遷移影響。如果教師不顧及學生的現有知識－能力結構，按照自己的想法傳授知識，勢必影響學生的學習效率。

其次，教師對教學內容掌握的深度與廣度，以及闡發方式直接影響學生的學習效率。

現代漢語語音部分的理論知識瑣碎枯燥，學生接受起來有一定的難度。現代漢語語音理論知識的實用性主要在于教師的把握和挖掘。教師對教學內容要做到深入淺出，化枯燥為有趣，化零散為系統，必須高屋建瓴，駕馭教學內容，才能降低難度，增強興趣。教師對教學內容的闡發方式如果能從學生的認知起點出發，抓住學生的認知心理與認知渴望，同樣也會提高學生的學習效率。

在教師傳授知識的過程中，教師的闡發方式還要注重與學生的雙向交流，這是建立在教師自身教學目標確立的基礎上的。也就是說，過去教師現代漢語語音教學過程中，往往把這部分教學內容看作是推廣普通話和規范漢字的工具，總是教育學生該怎么說不該怎么說，層次較低。對于現代漢語語音知識，尤其是理論知識，僅僅會說能說不是最終目標，怎樣提高學生的語言和語音修養是這部分教學內容實現的目標。

二、解決問題的對策

在教學的過程中，教師始終都是教學的主導，教師主導性的層次高低是解決學生學習效率的關鍵，是能否激發學生主體性發揮的關鍵。面對影響現代漢語語音知識可受性與實用性的因素，我們嘗試使用認知心理學的建構主義理論、人文主義理論和社會互動理論三大理論（袁建萍，2004）來重新詮釋教師的可為性。

建構主義理論認為，語言學習者必須積極地建構語言輸入和語言學習任務的個人意義，且語言學習任務的設置必須符合學習者的認知水平。教育要利用協作、對話等學習環境要素，充分發揮學生的積極性和創造性，達到對所學知識進行建構的最終目的。人文主義理論認為，要重視作為個體的學習者，尊重學習者的個體需求和個人情感，并為具有真實個人意義的學習和全人教育創造最佳條件。教育要能豐富學習者的經驗，其意義必須具有個性、實用性和有效性。社會互動理論認為，單純的語言教學并不是真正的教育。只有積極挖掘學習者自主學習的潛力，才能更加有效地調動學習者的學習動力、自信心以及學習能力。教師在教學中應多使用詢間性問題，創造更多的信息差(information gap )。課堂教學方法應從教師提問—學生回答這一傳統的模式轉變為師生相互交流模式(interactive approach)，讓學習者有機會與教師進行“意義的協商”，并發生更多的互動作用。

由此可見，在現代漢語語音課上，教師要提高現代漢語語音的可受性與實用性，真正提高學生的學習效率，應遵從于認知心理學的三大理論充分發揮主動性，采取具有前瞻性和平等化的姿態更好地駕馭課堂、傳授知識，挖掘學生潛能，誘導學生發揮主體性。語音課教師要在充分尊重學生的個體需求和個人情感實際的基礎上，為學生的學習創造最佳的條件。教師是教育者，是課堂的駕馭者，在充分了解學生的知識－能力結構的前提下，應該適應學生的現實需求與認知渴望，提高學生接受知識的敏感度和興趣點，實現現代漢語語音教學的可受性與實用性。

語音課教師應該從人文主義理論角度出發調動和激發自身的情感因素，促進學生內在的學習動機的激發。情感因素主要包括焦慮、抑制、自尊、動機等。語音知識的學習，其效果與學習者的態度情感因素往往成正比。教師注重情感的投入往往影響學生的態度與學習效率。教師的教學活動與主體作用就不應該僅僅局限于傳授知識上，更高的目標在于提高學生的語言和語音修養。語音教師自身應該對語音知識熟稔熱愛，對學生尊重平等，充分發揮教師情感方面的權威性，以調動影響學生對語音知識的正確積極態度。在教學過程中，教師所有問題的設計都應該從學生出發，對學生態度溫和，語氣溫婉，語調自然平等，在課堂上讓學生感覺不到焦慮與壓抑，充分體現和諧平等的師生關系，把課堂變為暢所欲言的交流場所，通過一個個問題的研討，實現教學目標。

語音知識應該從建構主義和社會互動理論出發滿足學生學有所用的需求，這就要求教師要深入挖掘教材，密切聯系生活。并在教學中多采用互動的方式，提出詢問性問題，創造信息差，真正讓學生有興趣、愛學習，并在發現問題與解決問題的過程中學有所得。如在課堂上，教師的問題設計應深入生活，用眾人周知一二卻無法一語了然的問題穿插課堂。像醫生看病為什么讓我們發“a”音，而不是其他的音？為什么有些名字會有無數的人重復？為什么世界上的諸多語言中“爸爸媽媽”這么類似？為什么我們祖國的詩詞在古代押韻，在現代漢語中就會出現不合轍的情況？為什么在很多商品的廣告中存在著拼音與現行拼音方案不吻合的地方等。

同時語音教師應該能夠關注學生語音知識的盲點，應該能夠盡量避免以往知識的負遷移。在語音知識的學習中，教師應該能夠將其中的緣由梳理清晰。前面我們提到的關于現代漢語語音部分知識也講聲韻調，那么它與中小學的聲韻調有什么不同與加深？中小學學習聲韻調為什么學？我們現在學習聲韻調又為哪般？這樣學習的目標與目的都可以在對比中得出，而且還可以完全回答學生的疑惑之處，避免知識負遷移的影響。再如英語與漢語語音既有區別也有共同點。學生往往會把兩套語音體系混淆起來，怎樣避免這種負遷移呢？教師同樣可以在互動教學中以問題來點明疑惑，再講解知識、解決困惑，幫助學生建立系統的概念，將知識融會貫通。

在尊重學生的認知特點和規律的實際情況下，教師既可以圓滿地完成教學任務與目標，又可以極大地提高學生的學習熱情激發學生的積極主動性，在潛移默化中逐步地實現了現代漢語語音知識的可受性和實用性目的。

三、結語

通過以上分析，我們可以看到在漢語語音學習的過程中，作為教學活動的主體——教師必須能夠認識到大學一年級新生的認知特點和認知規律，并且遵從這種認知心理來調整自己的教學。以認知心理學的建構主義、人文主義和社會互動理論為契機，充分尊重學生的需要和實際，為學生的主體性的實現，投入情感設置無焦慮、高動機課堂；教師的闡發方式以互動式的提問為主，激發學生的積極主動性；同時在教學中多利用正遷移，避免負遷移。當然這所有的方法都是建立在教師對課程和學生的感情的投入與精力的投入的基礎之上的。

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（葛 婷，山東省棗莊學院中文系）