中介語理論與對外漢語教學

中介語理論最早出現于20世紀70年代，一般認為，1972年塞林格的《中介語》一文標志著該理論的誕生。它與以往的語言學理論不同，是一門以學習者自身及習得過程為研究重點的新理論。因此，一經出現，就引起了各國語言學家的關注，近年來，我國的中介語理論研究也開展得十分迅速。本文在總結以往研究情況的基礎上，探討中介語理論在對外漢語教學中的應用，希望對實際教學能有所裨益。

一、中介語理論的研究狀況

（一）國外的中介語理論研究

一般認為，國外的中介語理論研究分為早期和后期兩個階段。從時間上界定，早期的中介語理論研究自20世紀60年代末到20世紀70年代，后期的中介語理論研究則從20世紀80年代開始。

1．早期的中介語理論研究

20世紀70年代初，對比分析因無法有效指導實際教學與學習，受到了眾多語言學家的批判。在這個背景下，以學習的主體和客體作為研究重點的中介語理論出現了，為第二語言習得研究帶來了新的曙光。代表學者及貢獻如下：

（1）Corder的貢獻。

1967年，Corder發表了頗具影響的論文《學習者言語錯誤的重要意義》，提出了許多新觀點：

首先，Corder區分了“失誤”與“偏誤”。“失誤”是非系統性的，是學習者在偶然情況下產生的錯誤；而“偏誤”具有系統性，它反映了學習者現時的語言知識或過渡能力，因此進行偏誤分析是探索第二語言習得規律的一個好方法。

其次，Corder提出了“內在大綱”的概念。所謂內在大綱是指“學習者擁有的一種控制學習目的語規則的程序化序列，這個序列并不因為外界因素（如教學序列）的影響而改變。”[1]（P72）學習者在進行第二語言學習時，所接觸到的語言材料很多，但并不能夠全部吸收，Corder認為這就是“輸入”（所接觸的語言材料）與“內化”（將語言材料吸收）之間的矛盾，同時也說明學習者的語言系統是由學習者的內在大綱決定的。

最后，Corder闡明了學習者語言系統的動態特征。當學習者接觸到外在言語輸入時，其內在的習得機制就建立起所謂“過渡的規則系統”，當新的信息規則與目前的過渡系統不一致時，學習者的內在習得機制便會對過渡系統規則進行檢驗和更新，使學習者的語言系統總是處在一個不斷變化的動態過程中。

（2）Nemser的貢獻

Nemser提出了中介語是一個“近似系統”的假設。他認為 “學習者的語言系統是逐漸接近目的語系統的。”[2]（P73）即學習者的主語既不同于母語，也不同于目的語，而是其近似系統在某一特定時段的定型物，而且這些不同時段的近似系統又是一個不斷變化的連續體。這個假設同樣反映了中介語系統的動態特征。

（3）Selinker的貢獻

在早期的中介語理論研究中，Selinker的理論假設最具代表性。

首先，Selinker提出了五個心理過程，即語言的遷移過程、由訓練造成的遷移過程、目的語語言材料的泛化過程、學習策略與交際策略。這是一種能夠對學習者的語言系統做出科學解釋的心理語言學理論框架，是構成說明大部分不成功學習者習得過程“潛在心理結構”的重要組成部分。

其次，Selinker提出了“僵化”的概念，即大部分學習者在語言能力的發展過程中，都會出現停滯不前的現象，即使繼續學習，也不會得到改善。這主要是由于第二語言學習者獲得語言能力的心理學基礎與母語習得機制是完全不同的，因此大部分學習者是處于中介語階段的。

2．后期的中介語理論研究

自20世紀80年代起，中介語理論研究出現了許多新模式，有的是在早期的中介語理論研究的基礎上發展起來的，有的則是以中介語系統作為研究客體，其理論模式與早期的理論假設產生了極大的差別。代表學者及貢獻如下：

（1）Ellis的貢獻

首先，Ellis和Torane提出了中介語的“可變能力模式”，從社會語言學的角度來解釋學習者的語言變異。應該說，這個模式是在最初的中介語理論的基礎上發展起來的。

然而，在闡述“中介語”這個概念時，Ellis則與Selinker等人的觀點大相徑庭。他認為中介語系統是一個抽象的語言規則系統，是一種“心理語法”，而不是一種可以觀察得到的語言系統，這顯然與早期的中介語理論不同。

（2）Shumann的貢獻

Shumann提出了“文化適應模式”，從社會環境因素和學習者個人因素的視角對第二語言習得的動力機制及學習者語言的中介語現象作出了獨到的解釋，為學習者深入了解第二語言習得規律、創造有利的內外部環境提供了理論依據。

（二）國內的中介語理論研究

一般認為，1984年魯健驥發表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音分析》一文是我國中介語理論研究的開端。我國語言學者在吸收引進國外先進的中介語理論和研究方法的基礎上，立足漢語本身的特點，積累了大量以漢語作為中介語的語料，深入探討了外國人在進行漢語習得時出現的偏誤類型、偏誤產生的原因以及相應的教學策略，一方面用大量的事實和數字對中介語理論的假設進行了論證，另一方面也積累了實踐經驗，從而更有效的指導教學。代表學者及貢獻如下：

1．魯健驥、呂必松、孫德坤等人的貢獻

這些專家的貢獻主要集中在對國外中介語理論的介紹和研究方面。

魯健驥是我國中介語研究的第一人。他將國外中介語理論的思想、流派、觀點及方法翻譯成中文，引入我國，如：他以L.Selinker的思想為基礎，首次引入了“中介語”、“偏誤”、“化石化”三個概念，并介紹了中介語的性質、產生偏誤的5個主要原因等知識，為我國語言學界和世界進行溝通起到了橋梁作用。此外，他以L.Selinker的理論為基礎，對外國留學生在漢語習得過程中出現的各類偏誤進行分析，發表了一系列論文，如：《中介語理論與外國人學習漢語的語音分析》、《外國人學習漢語的詞匯偏誤分析》、《外國人學習漢語的語法偏誤分析》等。

呂必松在《論漢語中介語的研究》一文中提出了一些新的設想：發現漢語中介語系統并進行描寫；揭示漢語中介語的發展規律；提出對外漢語教學和學習中應優化的因素及方法等。

孫德坤于1990年翻譯了Jack C．Richard的《錯誤分析、中介語和第二語言習得》一文，并于1993年發表了《中介語理論和漢語習得研究》，對中介語理論和漢語習得之間的關系進行了研究。

2．李大忠、王建勤、高寧慧等人的貢獻

這些學者是一大群對留學生的實際偏誤進行分析、歸納的學者的代表，這個群體也是我國中介語研究的主體，他們的共同特點是對事實進行分析。

首先，李大忠的《“使”字兼語句偏誤分析》一文是在教學一線收集了大量的留學生偏誤實例，并進行分析，查找原因，探索相應的教學策略。

其次，李珠、王建勤的《關于學生閱讀理解失誤的調查報告》一文采用的是調查分析的方法，有針對性地對某一類偏誤進行了分析研究。

最后，高寧慧的《留學生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》是把調查統計和偏誤的收集結合起來，把定性研究建立在定量分析的基礎上，從而使結論更具有科學性和可信度。

3．“漢語中介語語料庫”的建立

經過多年的努力，儲誠志、陳小荷等人建立的“漢語中介語語料庫” 于1995年11月15日通過專家鑒定。該系統不僅是對外漢語教學研究、中介語研究和漢語研究、偏誤分析的寶貴資源，而且也為漢語中介語研究、漢語本體研究提供了科學便捷的集成環境和先進技術手段。

二、中介語理論與偏誤分析

（一）中介語的概念與特點

所謂中介語，主要包含兩個含義：1.在某一特定階段（某一時點），學習者擁有的一套通過學習建立的中介語語言系統，具有相對靜止的一面；2.從整個學習過程來看，中介語是個動態的、漸變的、成系列的連鎖系統，不斷引入新的語言知識、規則，處于一種有規律的逐漸復雜化的過程中。

因此中介語具有以下幾個特點：1. 中介語是介于母語和目的語之間的一個獨立的語言系統，有一整套自己的規則；2. 中介語是一個動態的語言系統，它不是固定不變的，而是通過不斷引進新的規則，改進、擴大起來的過渡系統；3. 中介語是學習者自己創造的一個語言系統，帶有學習者自身民族和個人的色彩；4.中介語具有頑固性，即“化石化”現象，表現為大多數學習者無法獲得與母語使用者相同的語言能力，而是在半路上停頓下來。

（二）偏誤與偏誤分析

“偏誤”是和“失誤”相對應的一個概念。“失誤”是指在特殊情況下（如情緒緊張、寒冷、交際中突然改變話題等）偶然產生的口誤或筆誤。學習者即使在使用母語時，也經常會出現這種情況，因此，對失誤的描寫對語言習得的研究沒有任何意義。而“偏誤”則是對語言項目的正確形式或規則的偏離。它反映了學習者現時的語言知識或過渡能力（transitional competence），是表明學習者習得過程特定階段的證據。

因此，我們認為偏誤分析（error analysis）是在中介語理論的指導下形成并發展起來的，它通過對學習者在第二語言學習得過程中的偏誤現象的分析，揭示第二語言的習得規律，了解學生的學習過程、學習步驟和學習策略。它是論證中介語理論的重要方法。

三、對外漢語教學的特色

對外漢語教學是一門新興學科，肇始于20世紀50年代，開始稱作外國留學生漢語教學、漢語教學，后來又稱漢語作為外語教學，1983年改稱為對外漢語教學，是對外國人進行的以漢語作為第二語言的教學。對外漢語教學既不同于語言學教學，也不同于第一語言教學，無論從教學理論而言，還是從教學對象、教學內容而言，都具有鮮明的學科特色。

（一）對外漢語教學是語言教學，不是語言學教學。

1．教學目的

語言學教學屬于文化科學知識的教學，而對外漢語教學則是為了培養學生的語言能力和語言交際能力，使學生掌握聽、說、讀、寫等語言技能并能用語言進行交際，充分體現了語言教學的特點。

2．教學內容

語言學的教學內容包括語言理論、語言知識、語言研究方法等。對外漢語教學主要講授語言要素、語用規則、言語技能、言語交際技能、相關文化知識等，屬于語言教學的范疇。

3．教學原則

語言學的教學原則相對單一，而對外漢語教學的教學原則較為多樣，包括以教師為主導、以學生為中心的原則，形式結構教學和語義結構教學相統一的原則，語言教學與文化教學相結合的原則，以言語技能和言語交際技能訓練為中心的原則等，帶有鮮明的語言教學特點。

（二）對外漢語教學是第二語言教學，不是第一語言教學。

第二語言教學和第一語言教學雖然在本質上是一致的，都是教育活動，但在教學原則上則有較大的區別。對外漢語教學采用的獨特教學方法充分體現了第二語言教學的原則和特點。

1．從培養學生最基本的言語能力入手。

對外漢語教學的對象雖然大多是成年人，已經掌握了第一語言，具有了完備的母語系統，但對漢語卻是知之甚少，因此在教學中仍然要從發音和說話開始，即先教會學生“怎么說”，培養學生的基本言語能力。這是第二語言教學的特點，而第一語言教學則不存在這個問題，因為學生在入學前已經具備了一定的言語能力，教師完全可以從識字、寫字和閱讀入手，開始教學。

2．重視第一語言對第二語言學習的影響。

學習者在學習第二語言之前，經驗完全來自母語習得，因此在第二語言學習過程中，第一語言的學習經驗往往被學習者應用，產生正、負遷移，這種影響不容忽視，而且也是探討第二語言學習規律的研究重點。

3．強調第二語言學習中的文化障礙和文化沖突。

第一語言教學的教學對象是本民族學習者，因此在教學過程中不需要考慮文化因素，而第二語言教學至少涉及母語和第二語言兩種文化系統的遷移。語言是文化的產物，又是文化的重要載體，語言離不開文化，因此在教學過程中必須注意母語和第二語言的文化差異。

因此，我們認為對外漢語教學既不是針對中國學生的語文教學，也不是語言學理論教學，它充分體現了第二語言的學科特點，應遵循第二語言教學的規律。

四、中介語理論在對外漢語教學中的應用

中介語理論在教學中的指導作用往往通過下面這個模式來體現：

（一）在教學中收集語料

針對不同層次的留學生，語料收集的側重點也應有所不同，如：初級層次的留學生語料應主要包括語音和漢字書寫方面的內容；中級層次留學生的語料一般反映詞匯、語法、句式的偏誤；高級層次留學生的語料收集應以篇章為主。

此外，在語料收集的過程中，也應針對不同國別的留學生分別歸類，以探討不同文化圈留學生的漢語習得規律。

（二）進行偏誤分析并總結偏誤類型

利用偏誤分析的方法，對某一層面的中介語系統進行歸類，無疑是探討不同層次留學生漢語習得規律的最有效手段。具體方法如下：

通過此種偏誤分析，可以將偏誤類型總結為以下三種：

1.初級層次

語音偏誤主要分析對比留學生在聲母、韻母、聲調、輕重音、語調等方面的問題，這對提高留學生的交際能力是至關重要的；漢字偏誤主要通過筆畫規范和變異，以及形聲字聲旁的表音作用及其局限性上，對學生進行寫字和識字的訓練。

2.中級層次

語法偏誤分析往往針對某一詞類或格式，如名詞、動詞及其重疊式、能愿動詞、連詞、介詞等；句法偏誤主要針對特殊句式，如“便”“把”“應該”等句式的分析。

3.高級層次

語篇偏誤包括形式銜接、語義連貫、標點符號等方面的分析。

（三）明確偏誤產生的原因

準確了解偏誤產生的原因至關重要，是探討教學策略的前提。目前公認的偏誤產生的原因主要有以下幾個：

1.母語的負遷移。

我們的教學對象大多是成年人，已具有母語的語言系統，因此留學生在進行表達時，往往先在大腦中選擇適當的母語詞匯，然后根據對目的語的理解，進行兩種語言的轉換。由于留學生受母語的影響更大，因此往往把母語（韓語、日語、越南語等）的語用規則套用到目的語（漢語）中，出現偏誤。

2．目的語規則泛化。

留學生即使已經具有了中高級漢語水平，仍會混淆漢語中的一些知識難點，因此，留學生往往會把已學過的目的語知識無限擴展，或把掌握得較熟練的語法規則套用到其他知識點上，產生偏誤。這既是學習自主性的表現，也體現了中介語系統的一個特點。

3．文化因素的影響。

漢字圈國家（日、韓、朝）留學生和非漢字圈國家（越、泰、蒙、英等）留學生，甚至漢字圈國家內部（如日本與韓國）留學生偏誤產生的類型都不一樣，這在很大程度上是由于民族文化因素的影響。

4.留學生學習策略的問題。

有的留學生學習方法不正確，如：過多地依賴詞典，對一些重點詞語的解釋斷章取義；有的留學生學習態度不好，如：采用回避態度，反復使用常見字詞代替較難的語言點；有的留學生對學習的重點理解不夠等，都屬于學生在學習中自身方法策略的不足，這也可以形成偏誤。

5.教師教學引導的不足。

有的教師對重點、難點的認識不準確，有的教師不重視課堂講授，或者有的教師講授方法不對，缺乏針對性與對比性等，都可以造成學生出現大量偏誤。

（四）探討教學策略

1．探索學生的語言學習過程。

由于中介語具有動態特點，因此，中介語系統的發展變化在一定程度上反映了語言的學習過程。通過語料統計和偏誤分析，確定不同階段、不同程度的留學生在某方面存在的問題，并在教學中制定一個與第二語言學習者“內在大綱”盡可能相吻合的對外漢語教學語法體系。在不同階段、不同層次結合語言點教學分別排列語法點，使其成為一個系統，通過循環反復，使學生牢固地掌握用法。

2．加強漢外語言對比研究。

注重加強漢外語言的對比研究，尤其是漢語與一些小語種之間的對比研究，如漢日、漢韓、漢越等對比研究，更多地從文化角度減少偏誤的產生。

3．正確對待語言的形式錯誤。

在課堂教學中，教師對學生出現的各種偏誤不必看得過于嚴重，甚至出現有錯必糾的現象，對偏誤的分析和糾正應建立在對表達效果做出全面評估的基礎上。

4．制定相應的教學措施。

對中介語系統進行較全面的了解，可以為確定教學目標和教學原則、劃分教學階段、編寫教材、規定考試方式等提供科學的根據，使對外漢語教學更易為學生接受。

自20世紀70年代至今，短短30多年的時間內，中介語理論的研究取得了巨大的成就，可見該理論具有強大的生命力。因此，只要我們能夠準確掌握漢語的專業特點，將中介語理論與對外漢語教學進行有機的結合，一定會對提高留學生的漢語水平有所裨益。

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[4]趙賢州 陸有儀．對外漢語教學通論[M].上海：上海外語教育出版社，1996．

（薄彤 張麗，天津中醫藥大學國際教育學院）