普通話口語交際網校的構建理論

一、普通話口語交際網校的構建理論

（一）口語特點與口語能力

口語的特點可以概括為反應瞬時、表達簡潔有效，口語交際的顯著特點則是基于表達者與接受者的互動，在一定時間內完成信息交流。“互動”需要默契，即雙方擁有“公共話語模式”以及特定語境，因為口語交際的本質是溝通，溝通意味著要交換信息，其過程伴隨著聽、說、想等環節，每個環節互相作用、修正和調整，幾乎同步進行。因此，口語活動是語言和思維的綜合行為，是多種能力的綜合運用過程。本文所強調的口語能力則包括發音能力、表達能力、傾聽能力等，其核心為思維能力。

我們通常把口語交際概括為“聽”和“說”，強調口語能力集中體現在聽、說上，然而我們說話時常常不能“對答如流”，一時說不出來，待到時過境遷，“想”好的話也用不上了。究其原因，在口語活動中，口語交際要求時間短、效應快，語言的運用和思維的反應必須同步，因為聽、說之中始終貫穿著“想”，離不開思維活動。

口語的過程充滿著復雜的變化，要使交際過程達到預期目的，就必須善于察覺變化、把握變化和駕御變化，具備一定的應變能力。聽歸聽，說歸說，想歸想，聽、說、想互不相干，話語行為的鏈條就斷了。聽、說、想始終貫穿于語言表達的全過程，互相反饋、檢驗、協調、修正，使交談雙方的差異得到互補與平衡。

漢語的特點是書面語比較一致，南北相去不遠，而口語則存在著方言差異，即使是普通話的基礎方言區域，地方口語與普通話書面語之間的差距也較大。大部分人的語言生活是，讀寫用普通話，聽說則是相對接近方言，包括用方言習慣思考。這兩種思維方式交叉的結果，使得方言口語與普通話書面語成為互為干擾的兩個系統，最終我們的書面語和口語都學不好。因此，加強普通話口語訓練，可以為普通話讀寫提供良好的基礎，同時，規范的書面語反過來指導口語，并在口語的應用中得到鞏固。

（二）圖式理論與口語輸出

圖式理論是德國哲學家康德首先提出，他認為，“一個人在接受新信息、新概念、新思想時，只有把它們與其腦海中固有的知識聯系起來才能產生意義”。“聯系”的前提是，固有的知識是以等級的形式儲存在長期記憶中，“聯系”的結果使得新的知識成為一組相互作用的知識結構，“聯系”是動態組織的過程。因此，我們常常需要將大腦所儲存的信息進行“格式化”和“分區”，這是圖式化的首要環節。刪除冗余信息，組織有效信息，并對信息重新分區。圖式對口語輸出具有一定的制約作用，因為圖式的前期：預期輸入，中期：調整補充，后期：剪輯編排，為口語輸出做好了充分的準備，沒有圖式化，口語輸出就會毫無章法。

個人在口語表達中，習慣使用具有自己社群特征的表達模式，因為擁有“公共話語圖式”而產生默契，然而，離開了自己的社群而與另一群體交流時，往往產生溝通障礙。主要原因是，基于雙方思維方式的差異，以及背景圖式和話語模式不同，久而久之，喪失了與別的群體溝通的能力。圖式理論讓我們對口語輸出（即口語交際）中出現障礙的原因，有了更進一步的認識。

（三）口語交際的主干形式分類

在口語交際的過程中，根據聽說雙方的不同關系與表現，可以將口語應用分為“單向表述”與“雙向交流”兩類。“單向表述”的主干形式包括：朗讀、朗誦、演講、報告等；“雙向交流”的主干形式包括：交談、閑聊、辯論、談判等，圍繞兩大主干形式，還有既具有單向表述形式又具有雙向交流為特征的口語應用類型。同一主干表述形式之間又有相容和相交的關系，如朗讀與朗誦，朗誦與演講，交談與辯論，談判與辯論等等，它們在表述形式與表現手法上有相同之處又有截然的區別，同時，單一的表述形式又可包孕其它與此相類的口語形式，如，朗讀不僅是一種獨立的口語應用形式（包括新聞播音等），還可以作為一種非獨立的成分應用于其它口語形式，像講演、報告、談判、辯論等都包含另外的口語表達形式，成為“拼盤藝術”，共同完成主題的表達。因此，以兩大口語交際的主干形式為核心，包含各類口語應用要素與形式構成了口語交際的完整形式分類。

二、基于網校的口語交際教學設計思路

（一）教學設計原則

1．合作理論下的互助式協作學習

合作學習是指在教學中運用小組，使學生共同開展學習活動，以最大限度促進他們自己以及他人學習的一種學習方式。小組合作學習面向全體學生，讓學生在交流中互相學習、在實踐中共同探討，促進口語能力提高。

合作學習要實現四個“最大限度”，即：①讓學生直接參與課堂學習的時間達到最大限度；②讓學生直接參與課堂學習的覆蓋面達到最大限度；③讓學生交際真實性達到最大限度；④讓學生相互之間學習的機會達到最大限度，如果僅僅滿足學生個性化的網上自學，卻不能滿足口語交際的互動特點，就沒有交際的實情、實感，就不能實現交際中相互之間的依賴。

要想實現這一目標，基于網絡的協作學習還需要網絡技術支撐。網校學員大部分是利用業余時間進行學習，不能同時在線，因此，在教學平臺中設計一個可自發組織的協作學習環境顯得尤為重要。學員只要明確所解決的問題和步驟，協作學習活動就可以隨時開展，其他同學可以自由參與，規模可大可小，并把各自的學習成果展示在協作學習的平臺上，教師則跟蹤參與者的活動，在適當的時候進行引導和激勵，以確保整個活動順利進行。這種網校式協作學習具有靈活性和可操作感，有利于增加學生的參與感與成就感。

2．個性化學習中的自組織

在網絡環境下進行學習，學習者身邊沒有教師監督，學習活動完全在自身的管理和制約下進行，這就要求學習者具有高度的自主性。學習者必須有非常明確的學習動機，強烈的學習意識和自我控制、自我激勵的能力；能夠自主選擇學習內容、學習方法和支配學習時間；知道如何學習才能達到目標，也知道如何評價自己的學習效率、測試自己的學習效果和成績。與傳統課堂學習相比，學習者的個性因素在自主學習中扮演著更為重要的角色。

因此，網絡課程設計，要有計劃地了解、適應、甚至于順應學習活動的自組織特點，及時向學習系統提供教學信息的交換，鼓勵學習者自身的正確否定，為其反饋提供必要的客觀依據。主要從這幾個方面定位：自我定向，主動適應環境變化；自我規劃，自主統籌和管理；自我激活，適應自主學習過程；自我導向，構建自己理性知識；自我控制，積極參與互動學習；自我調整，適應交流方式變化。

（二）口語交際的層級構架

傳統的口語交際能力標準有三個：傾聽能力、表達能力與應對能力。其實，口語交際不僅僅包含這三項能力，言語應用是內外綜合的運用過程。言語應用的要求，一要合乎規范，二要適應情景。前者是語言內部表達手段的掌握，要求熟練；后者是言語應用的外部適應，要求得體，這是口語訓練內容的內外兩個方面。我們說不清楚，并不是不會說，是還沒有想明白；找不到恰當的字眼，也還是自己的思路本來就不清晰。

因此，思維能力是口語表達的核心，因為“言語生成是理性詞語概念系統與感性經驗表象雙向互動、共同生發的結果。其中既有理性概念系統對感性經驗事實的邏輯整合，也有經驗事實對理性概念及概念系統理解的檢驗、融通與校正；既包含自上而下的概念驅動思維，也包含自下而上的表象驅動思維。”可見，語言是思想的形式，思維不是單一抽象的，沒有感性經驗事實為實踐基礎，僅憑理性概念系統的抽象思維，不可能對思維過程的結果進行正確的判斷，更別說及時進行修正與補充。

任何口語表達背后的深層因素是思維能力和語言意識。徐冰鷗主張“把口語交際能力分為兩個層次：核心能力層和實現能力層。核心能力層是指思維能力，實現能力層包含口語能力和交際能力。口語能力包括發音能力、表達能力、傾聽能力等；交際能力包括識別語境能力、應對能力、策略運用能力、體態語的運用能力等。”

（三）口語交際的教學目標與測評

衡量教學目標設定是否恰當，是將考試結果與預期的學習效果進行比較，對教學效果進行價值判斷。教學效果的檢驗又與教學目標設定的寬度與深度，以及教學目標的性質有必然的聯系。教學目標是課程體系的重要組成部分，又是教學測量和評價的基本依據，對口語教學起到導向、反饋和調節作用。

口語交際課程教學目標分為兩大部分：

一是終極目標，即最終要完成的教學任務，達到的教學效果。包括訓練學生的口語表達能力，使學生能夠準確流利地使用普通話，并能夠運用到實際的口語應用中。

二是它的教學任務目標，即課程每一教學設計活動要傳授哪些知識，解決哪些問題，要讓學生把握哪些口語技能。教學任務目標涵蓋：知識性目標，理解性目標，技能性目標。以下就教學任務目標進行解說：

知識性目標：傳授給學生系統性的語言知識，并使學生強化記憶一些基本概念。如，普通話聲母、韻母、聲調的概念；朗讀中的語調、停延、重音的概念；雙向口語交流中的辯論與談判的理論界定等等。

理解性目標：學生在了解知識的基礎上進一步體會、揣摩知識。如，比較發音部位相同的聲母，分析其發音方法有何不同；演講與朗誦的表現手段與運用區別等。

技能性目標：要求學生運用掌握的知識解決實際問題，將所學到的知識運用于語言實踐中。如，從理解“語境”的概念，到識別語境的提示作用，再到在對話中恰當地使用語境，控制語境以及如何利用語境。

從教學目標的分類看，測量口語交際能力，應該從教學目標的實際出發，針對是知識性目標還是理解性目標或是技能性目標而采用不同的測量手段。同時，對學生學習結果的測量不是一般的知識測量，而是一種知識、能力并重的測量。相對來說，能力的測量要復雜得多，主要涉及口語的實際運用和實踐。

從對口語能力的層級目標劃定看，測量口語能力中的“發音能力”，按普通話水平測試《大綱》的三級六等標準進行水平測試。關鍵是測量“口語能力”中的“表達能力”，“傾聽能力”與“交際能力”所涵蓋的能力指標比較復雜，動態指標很多。我們除了可采用典型案例進行選擇性考查外，可設計具體“話題”，創設網絡實境，通過學習小組實時討論，學員與教師互動等，根據學員實際的交際水平進行測評與檢驗。

我們還可對語言能力進行分類測試：按用途分，可進行水平測驗、成績測驗、能力傾向測驗、診斷測驗；按評分方式分，可進行主觀測驗和客觀測驗、分立式測驗和綜合式測驗、筆試和口試、紙筆測驗與計算機輔助測驗；按參照性質分，可進行標準參照與目標參照的測量與評價。

最后，口語能力測評還必須具有四個原則：終結測量與階段測量相結合；口試和筆試相結合；定量和定性相結合；診斷性評估與預測性評價相結合。口語交際能力測評的復雜性，決定了口語交際能力的測量與評價的復雜性與多元性。

三、網校主頁與功能區域

網校主頁為四個區域，上欄為四大系統模塊；下欄為四個輔助性學習游戲板塊；左邊為四大服務功能（語言知識庫、普通話三級六等腳本模型庫、方言語料庫、網上報名與成績查詢）；右邊上半部為“最新通知”、“網校新聞”與“語言研究”欄目；中部為“視頻窗口”。

網校主頁圖示（見上圖）

四、網校四大系統模塊

所謂模塊，就是為實現明確的教學目標，圍繞某一特定主題，通過整合學生已有的經驗和相關教學內容而設計的相對完整、獨立的學習單元。系統模塊，是指多個教學目標組成的系列學習單元或多種能力培養所構成的訓練單元，經過系統的整合完成既定的教學目標。

模塊具有綜合性、相對性和開放性。基于網絡環境下的教學模塊設定，既要有效利用網絡元素，又要從口語交際能力本身的終極目標出發，即提高口語能力和交際能力。

比如，圍繞口語交際能力的兩個層次：核心能力層和實現能力層設計兩個系統教學主模塊，核心能力層的教學模塊訓練思維能力；實現能力層的教學模塊培養學生的口語能力和交際能力。口語能力教學模塊下再分設發音能力、表達能力、傾聽能力的子模塊；交際能力教學模塊下再分設識別語境能力、應對能力、策略運用能力、體態語的運用能力的子模塊。

模塊化教學設計以模塊為整體，模塊不再是細分為一課與單一的教學目標相對應的內容，而是以模塊為核心，既有相對獨立的學習單元，又有配套的綜合單元訓練；單元與單元之間、主題與主題之間、目標與目標之間、測評與測評之間又具有開放性，最終都整合為一個統一的目標模塊。

（一）網校課程體系

課程體系為縱橫兩大板塊：縱向板塊包括課程級別；主題單元；學習元件；教案設計。橫向板塊包括自學系統（包括系統性學習、階段性學習、目標性學習等）；教師輔助答疑系統；自動答疑系統；網上模擬考試系統。

1．縱向板塊解說：

（1）以課程級別為例，普通話口語交際網校口語能力和交際能力兩大類課程。思維能力為核心訓練，開設課程《新概念語言》。

口語能力系列課程：

A：發音能力：初級課程《普通話發音技巧》，高級課程《普通話語感訓練》。

B：表達能力：《表達能力攻略》

C：傾聽能力：《傾聽與信息組織》

交際能力系列課程：

A：識別語境能力：課程《語境適應與調控》

B：應對能力：《應對策略》

C：策略運用能力：《語言應對技巧》

D：體態語的運用能力：《身體語言》

（2）以主題單元為例，按照口語交際的主干形式分類，分別開設下列課程：

單向表述：《朗讀技巧》《朗誦指導》《演講學》《報告的分類》

雙向交流：《交談》《閑聊》《辯論》《談判》

（3）“教案設計”，經典語言課程教案或參與式方法培訓案例，以培養學生的形象思維能力。

2．橫向板塊解說：

系統性學習是指就某一子項內容或某一技能目標而進行系統性學習與訓練。如，系統性學習發音，課程設置元音與輔音、聲母與韻母、聲調與變調等。又如，系統性學習詩歌吟誦，課程設置唐詩宋詞史略，格律簡要，唐詩宋詞吟誦技巧，唐詩宋詞吟誦賞析。

以階段性學習為例，階段性學習主要是為學習者提供“小單元”的學習與訓練。學習者可以在系統學習的過程中就某一學習目標進行階段性的學習與訓練。如，培養朗讀語感，課程內容設置聲調、句調與語調，詞語輕重音，朗讀中的停延與語速等。

以目標性學習為例，目標性學習主要是為學習者所達到的技能性目標而設置的教學計劃。如學習者的目標為達到普通話一級乙等水平，課程內容主要就一級乙等設計目標菜單，從語音的標準度到語感的流暢度等要求設計教學內容與訓練計劃。

（二）網校口語交際的訓練體系

1．思維訓練：聯想思維訓練，發散思維訓練，擴展性思維訓練。

2．口語訓練：利用交互式多媒體課件，設計面向任務的功能模塊，將口語訓練中的兩大任務——理論學習與聽力訓練設計為兩個模塊，采用“隱藏——浮動”按鈕來實現模塊的轉換。

3．人機交互：用信息交互傳送教學內容、快捷的導航。

4．人際交互：電子郵件、BBS、聊天室、答疑系統、留言簿、論壇

（三）網校學員的學習與作業體系

1．自我管理：自主、自救、自助、互助

2．網上作業遞交（文本作業與音頻作業）

3．教師回帖

（四）終極目標與教學目標的測評體系

1．形成性評價與終結性評價相結合

形成性評價主要采用理論聯系實際題、案例分析題和熱點討論題等主觀性試題，以達到考核學員實際運用的能力。形成性評價的考核指標為70%，考核過程貫穿學員學習的始終，目的是將評價嵌入學習過程。以測評的結果反饋教師教學，反饋學員學習；以測評結果來指導教師調整教學方案，指導學員調整學習方法。終結性評價則采用主觀性評價與客觀性評價相結合的方式，如理解基本知識、基本概念、基本技能采用單選題、多選題、判斷題等客觀性試題，通過計算機自動閱卷評分完成客觀性評價任務；組織整合觀點的能力、分析處理信息的能力、創造性的運用能力則采用更為復雜的表現性評價，其復雜性表現在，正確的答案和最佳的答案不是唯一的，需要教師進行評判，如，通過在線討論題，包括實時或非實時討論、有主題或無主題討論、教師參與或不參與討論、參加人數有限制或無限制等多種形式的討論，系統自動記錄并分類，準確分析學員的學習態度、學習過程、學習方法和學習效果。

網校教學評價體系的形成依據網絡課程的教學模式、教學資源和學習策略進行設計，把教、學、評有機地結合起來，進行形成性評價和終結性評價一體化設計，將學習評價嵌入學員學習的全過程。通過網絡系統為學員和教師提供自我測評與形成性測評的條件，讓學員在學習——評價——學習的循環學習過程中取得進步與發展，同時，測評系統為學員提供多次甚至是隨時的考試，實現考試自動化和多樣化。

總體設計如下：（見下圖）

2．自我管理與網校學分管理相結合

一方面，通過測評體系制約、促成學員“自我管理”，如，階段性實時在線測驗，測驗方法是規定頒布測驗任務到關閉系統的時間，還可多次參加測驗，計算機系統認定成績最好的測驗結果為最終成績；另一方面，記錄學員運用課件、光盤、上網等手段進行學習的學習時間、學習內容，記錄學員進行自我測試的結果或成績等，分析學員的學習態度、學習過程和學習效果，最終合成綜合成績，核定學分。

3．學生信息管理數據庫

數據庫主要用以網上報名、成績查詢以及學分管理。

五、口語交際網校的資源庫

（一）建立語料庫

1．江蘇方言（江淮方言、吳方言、徐海方言）語料庫

以江蘇省相關高校作為研究、訓練、推廣的主要基地。主要語料收集源自筆者學校普通話測試站自1997年保存至今的所有原始錄音。這些錄音對象已有相應的普通話水平等級，因此為語料的類型分類節省了很多人力、物力。

課題組分工收集語料的成員為普通話測試員，他們將按江蘇方言分片或是典型的方言點進行收集分揀，如，收集江淮方言的南京話在聲母、韻母、聲調、語調等方面的共性語音特點。語料庫收集到一定的規模后，就可以將同是江淮方言的南京話、鎮江話、揚州話等進行方言共性與個性的比較研究。

2．普通話水平三級六等腳本模型庫

普通話水平三級六等腳本模型的收集方式是建立每個等級的案例庫，并且根據普通話等級標準的要求，分析此等級主要達到的語音標準度及能力指標，失分極限等。建立腳本模型的作用在于為口語能力訓練的學生提供真實的語料樣本，并根據等級樣本設計相應的學習目標與訓練方案。如，學員甲報名普通話水平一級乙等測試，那么，鍵入關鍵詞“一級乙等”，腳本模型庫就會提供多個一級乙等的標準測試錄音，提供可模仿的訓練樣本，并相應提供達到此等級標準的課程學習計劃與強化訓練方案，包括高水平等級測試的考試要點與測試點評。

3．普通話測試中語音、詞匯、語法難點問題點評

匯集普通話測試試卷分析及點評。匯集普通話測試中語音錯誤、缺陷范例點評。匯集普通話測試中詞匯、語法錯誤范例點評。

（二）建立知識庫

1．語音知識庫：

（1）常用3500個漢字詞表、輕聲詞表、兒化詞表等數據庫

（2）60套普通話測試模擬試卷（包括供外國人漢語水平測試的標準樣卷）

（3）60篇朗讀課文音頻練習、300首宋詞吟誦賞析音頻

2．語言知識庫：

（1）識別規范詞與方言詞。辨析詞義的范圍、同異和色彩；豐富詞匯并培養快速選詞的能力。了解口語詞和書面語詞的差異并能熟練地變換。忽視口語用詞的訓練就不能順暢地進行口語交際。

（2）日常方言句型比較與更正。書面語和口語句型差異比較，并進行互相變換訓練。例如，口語中短句多、殘句多、語氣詞多、虛詞少等等。

（3）語體應用。根據交際雙方的不同關系和交際內容分隨便語體（家人、好友間）、一般語體（社會生活中的事務性會話）、正式語體。

六、網校延伸性學習板塊

（一）拼音接龍

（二）唇槍舌劍

（三）知海漫游

（四）學生沙龍

（五）名人客廳

七、普通話口語交際網校設計的關鍵

（一）網絡課程的交互設計

衡量網絡課程質量的標準之一是交互設計，普通話口語交際網校構建的最終目標就是從人際交互和人機交互兩個角度研究交互設計方法。

人際交互設計包括：電子郵件、BBS、聊天室、答疑系統、留言簿；

人機交互設計包括：交互接口的布局、節約學習面積、圖片聲音的處理、用信息交互傳送教學內容、快捷的導航；

（二）網上交際的互動模式

網上口語交際教學模式與傳統課堂教學口語交際模式的差異性研究。探索網上口語交際模式的理論依據，語言學、交際學、心理學、教育學等理論的相互交融與滲透。

1．互動與網上口語交際模式的匹配：學員間互動；師生間互動；媒體間互動

2．自學輔導模式、掌握學習模式、案例學習模式、問題教學模式、探索學習模式間互動

（三）網上學習的自主與互助實現

1．熟悉選擇網上學習技術、利用各種學習資源

2．與其他學習者開展合作學習的技巧

3．自主學習過程中產生的新的學習結構與模式

本研究隸屬《普通話口語交際網校建設研究》（2006江蘇省教育廳人文社會科學研究基金項目，課題編號06SJB740016）

參考文獻：

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（王玲玲，蘇州科技學院教育系）