一堂好課的兩重文化使命

從文化傳承看，一堂好課應該有兩重文化使命或者兩個重心：一是民族文化的發掘與豐富，一是文本文化與現代文化的碰撞。

一、注重民族文化的發掘與豐富

海德格爾說：“語言是存在的家。”我想，這個“家”不僅僅是現象的“家”，還應該是精神的家、文化的根。新課程背景下，課堂是文本文化精華被不斷發現、學生精神不斷成長的地方。從精神發掘與生長的角度看，一堂好課的重心就應該是不斷地尋找著民族精神的落腳點與寄居地，就應該是始終不渝地洋溢著對民族精神發掘與吸收的熱情，就應該成為尋找與弘揚民族精神、民族文化的現場，成為吸收與傳遞民族精神的最佳窗口。民族精神的發掘與豐富應該是語文課堂教學永恒的旋律。事實上，世界上每一個民族都有著豐富的精神內涵，比如美國的追求自由、不屈不撓，英國的含蓄、公平的紳士風度，法國的自由、平等和博愛，德國的嚴謹、務實、執著等等，都是其民族精神的精華。我們也一樣，也有著相當豐富的民族精神。從文化傳承的角度看，一堂好課最顯著的標志應是民族精神在在場的每一個學生的努力下，不斷被發現、不斷被浸潤、不斷被強化、不斷被承傳。語文課堂如果教師不努力開掘教材所蘊含的民族精神，學生在課堂的微風細雨中，在閱讀的各個環節就不能感受到、生發出民族自尊心、民族自信心和民族自豪感。當熱熱鬧鬧的課堂對話中“縱情虛無”“放蕩浮淺”，民族精神、民族文化的傳承就是一句空話。試想，一堂缺少民族精神探索、民族文化浸潤滋養的課，能算得上一堂好課么？

就高中課堂教學來說，一堂好課，應該是一堂民族文化發現、民族精神生長、民族精神根深蒂固的基礎課，是一節個性生命得到張揚而又民族輝煌得以仰慕的活動課，也是一節學生因語言感染、身心因民族精神傳承而得到重新塑造的體驗課。在這樣的課堂上，民族精神在在場的每一個學生的努力下，不斷被發現、不斷被浸潤、不斷被強化、不斷被承傳，課堂上洋溢著民族精神與民族文化的氛圍，師生的精神生活真正是“詩意的棲居”。但是我們常常被科學主義蒙蔽，課堂教學往往失去應有的重心。孫犁的《鞋的故事》，是一篇民族精神洋溢的文章。作者“進城以后，失去了和她們接觸的機會”，因而對農村、對農民仍然懷有“一種特殊的感情”。于是，作者通過刻畫“小書綾”這類普通農民的美好人格，來傳達自己濃郁而深沉的民族文化情結。于是，作者才不惜筆墨從各個角度去展示小書綾的有心計、能吃苦、勤快、質樸、熱情，甚至文章最后，作者還祝愿“那里的大自然風光，女孩子們的純樸美麗的素質”“永存”。作者特別喜愛小書綾做的“家做鞋”，因為作者擔心隨著物質文化的發展，“我們這一代人死了以后，這種鞋就不存在了，長期走過的那條饑餓貧窮、艱難險阻、山窮水盡的道路，也就消失了”。這其實是作者對寄托在“家做鞋”上、漸漸消失的樸素的民族精神的一種隱隱擔憂。那么，又是什么讓作者產生這樣一種擔憂的呢？文章前面說得非常清楚——因為“城市姑娘，雖然漂亮，我對她們終是格格不入”。因此，當傳統文化遇到存在的危機時，作者更加喜愛那些能做“家做鞋”的、具有農民傳統純樸的并不十分漂亮的小書綾們，作者渴望這種民族文化的精髓能夠傳遞下去。但每每公開課上，我聽到的卻不是這樣的“解讀”。開課的老師們往往停留在“柳嫂有什么作用”、“小書綾給作者做了幾次鞋”、“寫法有什么不同”、“有什么可取之處”上，而不去努力“會意”、豐富教材的文化重心。這樣的課堂其實是民族精神流失的課堂，這樣的課堂其實是民族文化淡化的課堂。或者說，作者根本就沒有站在民族精神、民族文化傳遞的高度來審視課堂。

民族文化與民族精神是課堂教學的基本重心，是建構課堂教學最鮮明的情感旗幟。試想，一堂沒有民族精神發現的課，一堂缺少民族精神滋養的課，一堂缺少民族精神生長的課，那是多么暗淡無光啊！當課堂失去文化傳承這個重心時，當文本所傳承的精神力量被冷漠時，課堂還能夠表現為師生通過文本與創造民族精神財富的大師的精彩對話么？師生還能夠通過文本重新經歷大師們在書中所描述的那種生活、那樣感受、那層精神境界么？課堂還能夠通過對話與反思建構起富于民族性本真的文化傳承體系么？因此，從民族文化傳承的意義上來看，一堂好課，其重心就表現為民族精神被發掘與豐富上。從這個意義說，一堂好課應該肩負著相當重要的文化使命。但當前，還有很多人看不到這一點，他們往往感嘆：《〈指南錄〉后序》中哪來那么多的民族精神？《祝福》里哪來那么多的文化傳承？《胡同文化》中哪來那么多民族憂患？其實，不是教材缺少民族性，缺少民族精神的蘊含，而是我們缺少從民族性的高度去感受教材的眼光，缺少從民族性的境界上看待與處理教材。新課程背景下，新開發出的多套高中語文教材，每一篇文章都蘊含著民族靈魂與民族精神，都是民族生存的過程中作者或幽微或偉岸或正直或無私的美麗心靈的藝術釋放；每一篇悲歌千古的作品的背后都有一座或壯志滿懷或憂國憂民或極富民族血性和文化素養的活生生的民族雕像。因此，一堂好課就應該上成民族精神發掘課、展示課和習得課。

二、努力讓文本文化與當代現實文化碰撞

新課程背景下，語文課堂最大的優越感在于能把文本上的東西放在當代現實的視野里來自由審視，進而發現傳統與當代現實的不同，現代對傳統的選擇與消化。因此，在課堂教學過程中，讓文本精神與現代文化碰撞，則是一堂好課的另一個重心。

我上老舍的《北京的春節》，就先用15分鐘讓學生說說揚州的春節中值得一說的東西。當學生從除塵、腌肉、炕包，說到祭祖、會餐、守夜、吃周家飯，從初一吃面條的“長順”意義，說到初八吃分餐的“告別”意義，再到走親訪友所必帶的“茶食”，學生們已經行走、沉浸在家鄉傳統文化的長廊中了。這時，我輕輕松松地對學生說：“北京的春節，跟我們揚州有什么不同呢？”學生已經急不可耐了，順順當當地被我帶進了老舍筆下的北京傳統民俗的領略中去了。課堂互動中，師生一同比較，一同品味，一同選擇，一同揚棄，到最后，主宰課堂的已經不是北京與揚州的春節之品味了，而是“南北春節文化”之探討了。同樣，對于上述所舉的《鞋的故事》一文，也可以引導學生“發現”身邊消失的那些“童年時代”還看過的東西，讓學生在例數中生發一下身邊傳統文化漸漸消失的隱憂，從而增添一絲絲現代人對即將遠離的民族文化的牽掛。這不就是最好的民族精神的浸潤與感受么？

文本精神與當代現實文化的碰撞當是課堂深化的必經之地、必然結果。這中間會給我們很多“機遇”。你想，一堂好課上，如果能將文本文化與當代文化放在一起比較，將傳統審美與當代選擇一同斟酌，不僅僅是課堂的對話氛圍非常濃郁，對話的欲望被放大，對話的文化含量不斷升高，更多的則是“即席精彩語言”的精彩紛呈。李震老師在一次評課時說：“一堂好課上，學生的發言不僅要有文本里的語言，還要有自己心底里的語言，特別是即席精彩語言。”（2005年江蘇省首屆特級教師論壇上講話）試想，不同時代、不同年代的民族文化在課堂上發生“碰撞”，就有了思維碰撞的火花，就有了思維領空擴大的機會，學生語言的翅膀怎能不飛翔呢！事實上，把文本上的東西放在現代的視野里來審視，民族語言所承載的基本理念也就很容易被發現、被重拾、被悄悄認同。這次論壇上，我很欣賞一位教師引讀林莉的《小巷深處》的教學“碰撞”：

1.從“我”對母親由“滿足”到“厭惡”看，“我”是個壞女孩嗎？如果你的母親貧窮、丑陋、愛叨嘮，你將怎樣？

2.母親為“我”做了哪些事？她最大的心愿是什么？你的母親每天為你做了哪些事？你是怎么回報的？

3.你能把母親的特征，把你最感動的細節，把你最想對母親說的話寫出來嗎？

《小巷深處》寫的是一位女孩與養母的真情故事。由于有課文中鮮活的例子作引導，課堂上，學生因有所遵循有所依照，互動階段時師生各抒己見，氛圍活躍。很多學生通過領略課文中的母愛，自覺聯想到自己的母親，理解了以前不能理解的母親的種種包含“愛”意的作為，自然地發出了“母親，我要讓您為我驕傲、自豪”的心聲。這樣的視點、這樣的設計真是高妙。評課時，一位老師由衷地贊嘆道：“這是多么生動、鮮活的精神傳承啊！這是精神傳承上一個多么好的典型示例啊！”事實上，如果沒有這一“碰撞”環節的設計，大部分學生的文化心態則只能停留在“母親多么好啊，多么愛‘我’啊！”這一層面，而不會是每一位學生都能意識到自己也有著同樣愛自己的母親，自己也應當為母親作些什么！

事實上，作為一名語文老師，還有什么能比用一節語文課便把傳統與現代的傳承理得那么清楚、那么精致而更令人心動的呢？還有什么能比用被大家都淡漠了的文本精神去喚醒學生的文化靈魂，激發學生內心情感，升華學生對母愛的認識，濡養一種“誰言寸草心，報得三春暉”的民族精神更令人震撼的呢？所以，一堂好課，應該是積極主動地用現實生活與文本生活相比較、相碰撞，讓傳統文化中的精華部分，諸如國家意識、文化認同、公民人格等理念在“碰撞”中被發現、被重拾、被認同。這樣，課堂教學就是對民族精神與文化的崇敬與習得了。事實上，如果教師能持續不斷地在課堂上用文本生活與現代生活相碰撞，不斷地對學生實施民族精神教育，學生的民族素養與民族精神就會不斷增強，民族個性就會不斷地向健康的方向發展。這樣，課堂的文化使命一定能夠得到有效的落實。

現代教育強調的是用什么來喚醒人的問題，而不是喚醒什么人的問題。從民族文化傳承的角度出發，一堂好課應該喚醒的是作為人的最深層次的東西，其基本的重心應該指向民族精神的揣摩、民族意識的彌漫以及民族發展的探索這些最根本的文化使命上。

[作者通聯：江蘇儀征中學]