“理性”能拯救中學語文教學嗎？

說來慚愧，在我撰寫《中學語文老師惹誰了？》（《中國教育報》2005.12.8），回應徐江先生對于中學語文的一系列批評時，竟尚未拜讀徐先生發表在《人民教育》2005年9期的重要文章《中學語文“無效教學”批判》；而我在文章中現身說法，以自己的辛苦恣睢為同行請命時，也尚未讀到網上援引的徐先生“我從不通過體察甘苦來探討學術問題”的聲明。前者是徐先生批評中學語文教學的理論基礎，而后者，則必須承認，那的確是一種冷靜而客觀的學術態度。

揣摩徐江先生的意圖，是要從哲學的高度審視語文教學，使我輩終日碌碌于形而下層面的中學老師，也能感受到些許形而上輝光的燭照，此舉無疑是良好而富有建設性的。接下來的問題便是：在那個同樣是眾語喧嘩的哲學王國里，哪一種智慧之光，足以給中國當代的語文教學灑下一片光明呢？恐怕其間選擇的空間是十分廣闊的。取舍不當，則不僅于事無補，南轅北轍也未可知呢？

一、與時俱進：質疑康德與閱讀教學的理性拯救之路

徐江先生為中學語文“無效教學”之病開出的藥方，一言以蔽之，是“理性”，這也是徐先生對中學語文教學一系列批判的基石和邏輯起點。徐文開宗明義：“語文教學質量搞不上去歸根結底是語文界對自己的教學缺少理性認識，換句話說，人們還不能進行理性教學。”為了給自己的觀點提供理論支撐，徐先生抬出了一位尊神康德——一位主要學術活動在18世紀的德國哲學家。徐先生言之鑿鑿：“我這樣的評價，是根據德國哲學家康德《純粹理性批判》一書所論‘理性’行為的標準而斷的。”

為了說明問題，請允許我在這里援引王富仁、鄭國民兩位先生為《文藝學與中小學語文教學研究叢書》撰寫的序言中的一段話。該叢書是教育部人文社會科學重點研究基地重大項目的課題研究成果。這篇序言以《用文藝學視角觀照中小學語文教學》，發表在《中國教育報》2006年6月15日的《讀書周刊》上：“從1997年開始，中國語文教育遭遇了世紀末的尷尬。社會各界對語文教育進行了全面而深入的批評與討論。在批評與討論的過程中，論爭的焦點問題是文學教育。”

這場針對中國語文教育的世紀末大討論顯然在語文界高層引起了震動。社會各界對語文教育“全面而深入的批評”，在新一輪課程改革中得到了正面的積極的回應。在教育部頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》中，就將文學教育與審美教育，確立為“課程目標”的一個重要方面。而在“必修課程”和“選修課程”中，古今中外的文學作品均占據了相當大的比例。我們當然不能無視和貶損在文學教育、審美教育中理性的參與及作用。問題是，像徐先生那樣，言必稱康德，言必稱理性，試圖在語文教學中構建其理性的邏各斯中心主義，恐怕就大可商榷了。

需要指出的是，即令是在議論文的教學中，進行“理性教學”的所指，恐怕與徐先生的批判與垂范也有很大的距離。徐先生的文章分為四個部分，其中針對文言文教學的內容便占了兩個部分，即《探討論證的思維過程——〈六國論辯證思維解析〉》和《探究主體的深層心跡——為什么學〈游褒禪山記〉》。當徐先生憤怒聲討中學語文教學的兩大弊病，“該教的教得不太好，不該教的又教得太多”時，由于完全脫離中學語文教學的實際，其實他恰好是沒有搞清什么是該教的什么是不該教的，犯了以主觀臆測替代客觀實際的毛病。《普通高中語文課程標準（實驗）》就文言文教學制定的課程目標不僅是十分明確的，而且是十分具體的，我們認為這一課程目標是符合中學生與中學語文實際的：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。（可參考附錄以《關于誦讀篇目和課外讀物的建議》）

中學的文言文教學，很大程度上是當作“古代漢語”課上的。上述“課程目標”，也就最具權威性地決定了考試的內容，而考試的內容也便最具權威性地決定了教學的內容，這是任何一位一線教師都不敢掉以輕心的。文言文教學是很忌諱凌空蹈虛的，強調一篇課文在語言層面對“課程目標”的落在實處，課堂上多給學生留點誦讀時間，最理想的是當堂成誦，這樣的課就算上得不錯了。因為背誦默寫集中于文言文，為高考必考題，學生對文言文語感的培養全仰仗于課文的熟讀和背誦（常有斷句標點的試題）。如果一定要在文言文教學中貫穿“理性”的話，這就是須臾不可忘記的理性。這種處理當然會丟棄許多東西，為大學教師嗤笑，不過有所得必有所失，而目前中學語文教學的現狀是，達到“閱讀淺易文言文”的課程目標也絕非易事。限于篇幅這里無法贅敘在“四面楚歌”的當代文化語境中中學語文特別是文言文教學所面對的挑戰，不妨說，體現了國家意志的課程標準正是借助于高考這根指揮棒，強制性的使我們民族的血脈得以承傳。

二、大道至簡：質疑敘述學與寫作教學的理性拯救之路

為了將中學語文教學的理性拯救之路拓寬延長，徐江先生發表了《我看語文教師應試能力的缺失》一文，將對語文教學與語文教師的激烈批評，由閱讀領域轉移到寫作領域。徐先生教導我們要“學會在寫作理論研究中把握認識方法”，再次居高臨下的指責中學老師“在這方面中學語文教師存在著先天的不足——他們缺少基本的寫作理論涵養。無論是研究記敘文抑或是學習敘述理論，他們還不能從哲學層面搞懂‘什么是敘述’以及‘為什么要有敘述行為’。”徐先生言之鑿鑿：“從本質上講，寫作本身就是認識事物。”“認清這些普遍的道理，人們才能自覺地寫作。”

如果我沒有記錯的話，雖說對敘述理論的研究早已有之，但“敘述學”作為一個術語，是托多洛夫于1969年提出，而后成為一門顯學的。托氏創立“敘述學”的初衷，正是為了對“敘述的本質和敘述分析的幾條原則，提出幾點一般性的結論。”（轉引自《當代西方文藝理論》朱立元主編華東師范大學出版社2005）與徐先生對敘述理論的推重幾無二致。可是不要忘了，在這“幾條原則”和“幾點一般性的結論”提出之前，人類的敘述行為已經有了幾千年的漫長歷史了，而且這“幾條原則”和“幾點一般性的結論”究竟能否涵蓋無限豐富的敘事作品，都使人大可懷疑。如果說“認清這些普遍的道理，人們才能自覺地寫作”，則無異于說“認清這些普遍的道理，人們才能開口說話”一樣。這不是中國的美學傳統，中國美學著眼的是最樸素也是最根本的原則。誠如《禮記·樂記》所言：“凡音之起，由人心生也。人心之動，物使之然也。感于物而動，故形于聲。聲相應，故生變，變成方，謂之音。比音而樂之，及干戚羽旄，謂之樂”；《毛詩序》說：“詩者，志之所以也；在心為志，發言為詩，情動于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”大道至簡，這就是我們中國的藝術發生學。黃瑞云先生盛贊“這是古代詩論的精華，他對詩的本質的說明，萬古不磨，值得我們用黃金鑄成大字鑲嵌在藝術的殿堂上”（黃瑞云《毛詩序與儒家詩論》，引自中國語文網http://www.chinesec.net）生活之樹常青，藝術之樹常青，而理論往往是灰色的。而且一部世界的藝術史文學史中最閃光的篇頁，往往就是由一批探索者革新者叛逆者對既定規范既定理論的不斷沖撞不斷突破而寫就的。

或許要問：這里談論的是藝術創作，與中學生作文是不是一回事？事不同而理同，我的經驗和教訓恰恰是，為人師者總喜歡在學生寫作的起步階段，有意無意中用一條條“規范”的繩索與一種種“理論”的框框，將學生的手腳捆綁得死死的，將學生的思想限制得死死的，于是在規則和理論在頭腦中發芽生根之日，也就是靈動和鮮活之氣在筆下泯滅之時。

我認為當下中學寫作教學的要務，絕不是“學會在寫作理論研究中把握認識方法”，也不是“從哲學層面搞懂‘什么是敘述’以及‘為什么要有敘述行為’”，沒有必要將原本很簡單的問題復雜化。倘若借用高考作文判分標準的術語來表述的話，“基礎等級”，就是能夠正確熟練有效地運用祖國語言文字，也即是要文從字順，行文得體。敘事狀物，表情達意，都能清晰明了；“發展等級”，就要在表達上追求個性與創意，在駕馭語言上見出嫻熟和功力了。與上述中國美學最樸素最根本的原則相對應，寫記述抒情類的文章時，要強調“有感而作”，寫真情實感，力避矯情濫情，無病呻吟；寫議論說理類的文章時，要強調“有見而作”，寫真知灼見，力避鸚鵡學舌，人云亦云。可惜這些最淺近也是最基本的，針對中學生實際行之有效的“寫作常規”卻恰好是徐先生大力撻伐的。徐先生斷言“這種形而上思維的攝入，對于教師和學生應試能力的產生影響是巨大的，絕非翻來覆去將什么‘常規’的‘敘事要有真情實感’、什么‘表達方式’、什么‘敘事六要素’等具體要求所能比及的。”大學老師的本事，就是將原本很簡單的問題復雜化，而作中學老師的，再復雜的問題也只能簡單化處理了。

另外，當我們把寫作話題轉入“對既定規范既定理論的不斷沖撞不斷突破”時，不要以為這只是發生在某些先鋒作家的前衛寫作上。實際情況是，在當前文化語境中，在局部范圍內，對既定語言規范的沖撞與突破已經是司空見慣的事，在今天中學生的作文周記中，令人眼花繚亂的新詞語、外來語、網絡語已經屢見不鮮。而對成語的廣告改寫，對修辭格的新奇運用，對語言表達方式的另類改造，也時時閃爍著智慧的光芒，豐富著我們的話語空間，乃至于大有將其逐漸演變成一種語言學上指稱的“社會方言”，并成為其身份認證的趨勢。在整體范圍內，這種對語言規范的沖撞與突破也時有所見。最近班里學生有篇作文，我名之為“都市民謠”式寫法，它采用一種不斷重復的，單調機械的語言，配以“寫啊寫啊，練啊練啊，考啊考啊”的反復詠嘆，將目前應試教育體制下中學生枯燥乏味的學習生活傳達得淋漓盡致，講評中批評者稱之為“文字垃圾”，我則贊為大有某種“后現代”色彩。迄今也沒有取得一致意見。

三、時移事易：也談“回到康德那里去”

倘若把問題的認識和分析放在新一輪基礎教育改革的背景之下，承認在新課程標準中語文教育的人文性得到極大提升，面對文學教育與審美教育已經以國家意志的形式在教科書得以充分體現的語文教育實際，再來討論中學語文“無效教學”的問題并試圖找出醫治的良方，可能就會是另一番景象了。如果一定要像徐先生那樣言必稱康德，像新康德主義者那樣喚一聲“回到康德那里去”的話，那么我倒認為更能給我們提供思想資源因而也更有現實針對性的著作，并不是《純粹理性判》，而是《判斷力批判》。正是在這部著作中，康德提出了其美學思想的一個核心命題——“美是無一切利害關系的愉快的對象”（《判斷力批判（上）》，康德著，宗白華譯，商務印書館，1964，第48頁）。在康德看來，審美對象與非審美對象的一個顯著區別，就在于我們能否以一種無利害關系的觀點去審視它，而“鑒賞是憑借完全無利害觀念的快感和不快感對某一對象或其它表現方法的一種判斷力”（同上，第47頁）。

朱光潛先生在《對一棵古松的三種態度》一文中（該文曾入選人教版統編教材），用深入淺出的語言甄別出主體對客體的實用的、科學的、美感的三種不同態度。在我看來，我們的文學教育、審美教育難于充分展開，正在于無論是教師還是學生，往往是用木商看古松的實用態度，用植物學家看古松的科學態度來審視課文的，這兩種態度，也就是康德所言的功利態度，而我們最缺少的就是畫家看古松的美感態度。

提到實用態度，就不得不論及當前的考試制度，而這一點恰好是徐先生不予或不愿承認的。批評“大家把原因歸咎于考試體制，心安理得地把自己應付的責任推卸掉了。”在我看來，與其說這是一個理論問題，倒不如說這是一線師生每日每時都要面對的實際問題。只要教育公平的敏感問題會繼續牽扯億萬人的神經，只要分數面前人人平等仍然是社會普遍接受的理念，人才培養與選拔遭遇“格式化”的命運恐怕從根本上就難以避免。即以詩歌鑒賞為例，無論是中國古典文論的“詩無達詁”“見仁見智”，還是西方接受美學的“召喚結構”“空筐效應”，都隱含了在這一領域內，個性化閱讀乃至于誤讀的合法性。可是當詩詞鑒賞一旦作為考題出現在考卷上（此已為定型化的高考必考題），則對不起，體現公平公正性的“用一把尺子衡量”的判分標準，是不能容忍個性化閱讀，更不能容忍誤讀的。師生從根本上講就不可能擺脫實踐性的功利訴求，從而進入康德所言的審美靜觀狀態。

提到科學態度，就要涉及康德審美鑒賞理論的另一個重要問題，即美不用概念而又具有普遍性和必然性了。為了劃清藝術審美與科學認識的界限，強調前者不能為后者所替代，康德提出了“審美觀念”以區別于“理性的觀念”。然而，中學生尤其是理科班的學生，卻常常是以看待自然科學的眼光觀照人文科學尤其是文學的，以概念判斷推理的方式對待遠較邏輯推演復雜得多的人類審美與情感問題。考試的命題和相應的教輔材料又常常在強化這一傾向。還是拿上述的詩詞鑒賞題為例，“內容”早已固化為諸如懷古、思鄉、惜別、歸隱等等“類別”；意像也“提取”出諸如春花、秋月、楊柳、寒蟬等等模式，而命題范圍畢竟有限，不可能考慮其間的細微差別，這就給理性的介入與概念的泛濫提供了空間，當語義的模糊與多義為具體與單一所替代，涵泳品味的鑒賞變為按圖索驥的操作時，這已同中國詩的精神風馬牛不相及了。像有人質疑杜牧《江南春絕句》“千里鶯啼綠映紅”，反詰“鶯啼何以千里得聞”那樣的笑話，在今天理科班語文教學中時有發生，這不能不說都是“理性”與“科學態度”在作祟。

康德審美無利害關系的命題難以得到現實的回應，還在于當代文化語境的挑戰。在“娛樂至死”的時代氛圍中，審美活動恰恰墮落為欲望的宣泄，而離精神的追求越來越遠；它不再承諾以將人類從動物界中提升為己任，卻恰恰強化人的動物性需求并為其合理性辯護。因此便完全阻斷了席勒康德等人所設計的通過審美的中介，使感性的人成為理性的人、審美的人并以此拯救人類道德的途徑。

[作者通聯：武漢洪山高中]