幫學生搭建溝通古今的橋梁

當前的語文教學，確乎是春花爛漫，各種理念、模式、方法，異彩紛呈。大家為了展示各自在新課程下面的情感態度價值觀及創新精神，往往在形式上八仙過海，標新立異。比如，把課桌擺成幾個小組，同學們在組內議一議，再由一名代表到全班發言，以示合作學習；或者，學生代表上講臺，發言、板書、表演、辯論，甚或把聽課人拉入討論圈，師生主客直接對話，其樂融融，為突出學生的主體地位而把課堂活躍成一場話劇……這些時尚的花樣中，不乏與內容有機統一，活躍課堂氣氛激發學習興趣，對教學發揮著積極作用的，對此類形式，就應當熱情支持積極效仿，因為任何內容都要由一定的形式來表現；反過來，如果在熱鬧花哨的形式下面，學生在知識能力上無所收獲，那就失去了形式的意義。語文教學的根本目的還在于學生得了到什么，文言文教學尤當如此。

文言文教學向來把詞語放在首要的地位，這是正確的，因為文言語匯是學生閱讀的攔路虎，不排除它，學生就無法領會文意。那么怎樣排除障礙呢？這似乎不難，因為現在文言文輔導材料隨處可見，老師學生都可以憑借資料把字句的意思串下來。課堂上，老師把詞語解釋得和資料一樣精確，學生把詞語抄寫得和老師一樣規范，然而一碰到生文章，老師講的、學生抄的頓時失靈了。為什么？知其然而不知其所以然，不能以一當十，觸類旁通。

那么怎樣才能切實提高文言文教學效率呢？我在多年的語文教學中所潛心實踐的就是，幫學生搭建一座溝通文言和現代漢語的橋梁。如何搭建呢？

其一是誦讀積累。因為通過“讀”來積累活的語言材料，增強語感能力，才是最可靠的。杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”，對“讀”的意義作了最生動具體而又最概括的描述。它告訴我們，最便捷有效的是從語言實際學習語言。比如教兒童學說話，母親都是直接從活的語言入手，從最簡單的語詞“媽媽”、“吃”、“要”起步，讓孩子在識記中自己慢慢悟出語詞的意義和用法。這種教學法使兒童在四歲左右就能掌握基本的日常用語；沒有哪一個母親是從理論入手教孩子學語言的。過去那些讀私塾的人，他們并不知道使動用法、意動用法，也不知道賓語前置、定語后置等等術語，但你隨便給他一篇文言文他就讀得輕松自如，理解得靈動透辟。何也？因為讀的多，語感能力強。應該說私塾老師從母親教兒童學說話的常識中悟出了“讀”——這種最便捷高效的教育教學方法。我們對此不應當不加分析地一律貶斥為“死記硬背”；同時，不能胡亂貶低“記憶”在人的智能中的意義，應當充分認識到，記憶是一切能力的基礎和前提，沒有記憶，一切能力都無從談起。在這個基點上著力培養學生“讀”的興趣和能力。這才是文言文教學的正道。

當然，我們今天課程門類多，文史哲數理化樣樣都不能少，不能像私塾那樣讀古書，我們所能做的則是把有限的篇目盡量學精一點，多背一點，活的語素多積累一點。我教文言文一直很重視學生的讀、背、默寫，凡要求學生讀的，我自己首先背誦默寫。有一回在督促一個班的學生讀《赤壁賦》，一個學生站起來，玩笑似地說：“老師，你會背《木蘭詩》嗎？”我明白他的心理：你熟悉高中，我偏偏給你來個初中的冷題考考你。我微笑著說：“給我一張紙，一支筆，我就在你這兒默寫。”寫完了他去翻書查對，連標點符號都沒有錯的。他服了，嗣后他讀書比以前自覺了。

其二，課堂教學中，不是簡單地給詞句作注解，硬性地要求學生識記，而是把重心放在“知其所以然”上。具體做法如下：

（1）在詞義理解上建立兩個聯系——古今聯系、課文與生活聯系，讓學生自奮其力，推出結論。操作方法可以靈活多樣。比如：《孫權勸學》里的“當涂掌事”，書上注解“當涂：掌權”，可是“涂”和“權”有什么聯系呢？因為“涂”通“路途”的“途”，即道路；而“當”就是“處在，掌管”，你看，公路上設個收費站，車子走到那兒，標牌一擋，司機就要自動繳費，因為收費員“當道”——“掌權”呀。就這樣從“通假”再聯系到現實生活，自然就深入淺出地明白為什么“當涂就是掌權”了。再如，“蒙辭以軍中多務”，按現代漢語的語序說，就是，呂蒙用軍中多務來推辭。“以”就是用。“辭以軍中多務”是定語后置，可初學文言文時不便以術語來講解，卻又要讓學生在直觀上明白，這就要把文言拉進他們的生活。其實廣東就盛行這樣的口語——“你走先”，這不就是“你先走”“你前面走”嘛，古今一溝通就豁然明白了。還有，“見往事耳”，“往事”指什么？我讓學生想一想“你們學的科目有沒有屬于‘往事’的”，他們想到了歷史。我緊接一問：“那么，見往事是什么意思？”“了解歷史!”答案就這樣深入淺出了。這又是一種溝通的路子：把古文生活化。

（2）引導學生進入情境，或曰“設身處地”、“換位思考”，其理由正如《察今》所說“古今一也，人與我同耳”。例如《木蘭詩》寫木蘭籌辦軍備的四個分句“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，其表達藝術可以從兩個方面來分析，一個是描述手法，一個是修辭格。在描述手法方面，如果學生提不出問題或想不到點子上，老師可以把這四個分句改成一個簡單句——“木蘭到處跑著去買駿馬、鞍韉、轡頭和長鞭”，然后讓學生把它和課文原句相比較，看哪一種好，好在哪里。當學生只能說課文上好，但說不出好在哪里時，老師可以引導學生舉出給朋友代買東西的例子，分別用概述和分場景描述兩種表達方式來向朋友轉述自己是怎樣盡心盡力的。看哪一種能讓朋友感動。兩種方式一比較，就明白了：分場景描述能夠把你的辛苦、勞碌、緊張，展示得生動具體，使朋友如臨其境，感激不已；而概述同樣的內容卻顯得空洞抽象，沒有感染力。這時侯再回到“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，學生就體會到，這種鋪排的寫法，能夠生動表現木蘭籌辦軍備的緊張、繁忙和勞碌。從修辭上，可以這樣提問：木蘭是不是到北市只買駿馬，別的看到了也不買；然后再到西市只買鞍韉……每個方位只買一樣東西？當學生回答“不是”之后，老師就可以順手套用詩句格式，讓學生說出：到東市買駿馬、鞍韉、轡頭、長鞭，到西市也買駿馬、鞍韉、轡頭、長鞭，到南市、北市還是買這些。作者為了又具體生動感人，又不重復累贅，就采取一種方法——前面描述過的后面不再重復，后面要描述的前面避免出現，即，“上下句的意思是互相交錯，互相補充的”，這種修辭方法就叫做“互文”。然后，趁熱打鐵，讓學生找出同類例句，進行賞析，以加深對“互文”的理解。

（3）溫故知新，同類歸并。比如“之”的意義和用法，在“忽啼求之”里是代詞，代指書具；在“借近旁與之”里代指仲永；在“仲永之通悟”里，是用在主謂之間，取消句子獨立性；“泰山之陽”的“之”是偏正短語中的結構助詞“的”；“頃之”的“之”是音節助詞，無實義……對于“之”的這些義項，如果單是把它記下來，即使背得滾瓜爛熟，一遇到語言實際照樣茫然無措；要切實理解“之”的這些意義和用法，就要指導學生把學過的有關“之”的意義和用法的例句集中起來，加以梳理。梳理之法就是把同一用法的例句歸并到一組，從語言結構和句意的分析中悟出詞義和用法的來由。明白詞義是由句意決定的，而規律是由反復出現的語言現象揭示的，并且，有比較才有鑒別——就像一對雙胞胎，你分不清他們誰是誰，但你把他們放到一起，仔細比較，就辨認清楚了。同樣的道理，只要把同類例句歸并到一起，詞義的原由就豁然明白了，而且不同義項的區別也一目了然。所以理解詞義必須遵循“詞不離句”的原則。多年的實踐證明，堅持積累，新舊聯系，同類歸并，是通悟文言詞語意義和用法的重要思路和方法。

（4）組詞法。文言詞語基本是單音詞，現代漢語普遍是雙音詞，而現代漢語的雙音詞是由文言的單音詞演化來的，循著詞語演化的這個軌跡，我們常常可以運用組詞法來理解大量文言詞語。例如：“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。”“兵：兵器、武器，再從‘兵器’和‘武器’中選出‘武器’一詞就行了”；“戰：戰斗，戰爭，打仗”；“善：善于，擅長”；“弊：弊病，弊端”；“賂：賄賂，討好”。都可以通過組詞，或組詞后再選詞，來理解詞義，疏通句意。通過組詞練習，我們不但可以理解文言詞義，還可以逐漸加強文言與現代語詞的對應能力，擴大文言和現代語詞的儲蓄量；并且還可以發現，文言的單音詞演變成白話的多音詞，隨著詞匯的豐富，所對應文言詞的義項減少了，而增加的新詞正是由原文言詞的義項派生出來的。或者說，文言的單音詞正因為是單音節，才具有豐富的義項；而白話的雙音詞正由于是雙音節，才使義項減少。這和數學里“過一點可以作無數條直線，過兩點只能作一條直線”的道理是一致的。

以上是追求一種文言文教學的效應，即在詞語理解上給學生搭建一座溝通古今的橋梁，企望讓學生在文言文學習中能夠走得比較堅實。

[作者通聯：北師大東莞石竹附屬學校]