語文課程改革的現狀與前瞻

編者的話：

學術是一個不斷累進的過程。“語文教育論著評析”專欄選取近年在語文教育研究諸領域有創新價值的代表性論文、論著，放置在語文教育研究發展歷史和當前語文課程改革的背景下予以評析。評析跟論文、論著構成對話關系，目的是傳播語文教育研究已取得的成果，構筑語文教育研究的學術平臺。

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。著有《語文科課程論基礎》、《新課標與“語文教學內容”》、《“語文教學內容”重構》、《聽王榮生教授評課》等，主編有《語文教育研究大系（1978—2005）》、《新課程教例與教案研究叢書》等叢書。

（一）

【評議論文】李海林《評當前語文課程改革的非理性傾向》，原載《中學語文教學》2006年第2期。

【原文提要】當前語文課程改革逐步呈現出一種非理性傾向，主要體現為四個方面：對語文本體論問題的有意閃避；語文課程論立場的模糊和知識創新的缺失；語言觀的陳舊因襲；孤軍深入式的運作模式。這種非理性傾向已經給語文課程與教學改革帶來了一些后果，我們應該堅決加以糾正，讓語文課程改革走在理性的大道上。

新一輪語文課程改革已經開展五年了。五年來，不管是課程理念還是課堂實踐都發生了巨大的變化，但出現的問題也不可小視。新課改到底取得了哪些經驗，存在哪些問題，出現哪些困難，需要理論界和教學界的深入思考和及時總結。

李海林的長篇論文《評當前語文課程改革的非理性傾向》就是一個這樣的思考和總結。它從宏觀的視角對當前語文課程改革提出了學理性批評與深刻反省，指出問題并深入分析問題，具有很強的現實針對性和啟迪意義。

在作者看來，當前的語文課程改革，是一次整體改革，是針對語文課程基本范式的改革。對于這樣一場全局性、范式層次上的改革，理性的高度介入，是改革成功的基本保障。但冷靜、客觀分析當前這場改革，卻分明感到理性的缺席。他細致分析了當前語文課程改革存在的四方面“非理性傾向”：

第一，課程改革的基礎是本體論，語文課程改革的前提是要直面回答“語文是什么”這一本體論問題，而當前語文課程改革卻對此有意閃避，回答“不清楚”“無實質意義”和“不具體”。在課標中，“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”，這兩句表述只是從形式上“統一”了過去的“工具性和人文性”之爭，并沒有解決實質問題。這種本體論問題上的含混和有意閃避，導致新課程實施過程中的“泛語文”和“反文本”傾向泛濫，沖擊著語文課之為語文課的那根底線。

第二，課程改革的實質在教學內容，語文課程改革的核心是語文教學內容的選擇與重構，而當前語文課程改革課程論立場模糊，知識創新缺失，因而導致教學內容空洞、陳舊與虛無，教師們等米下鍋。從學科特點看，語文是人類文化存在和發展的一個“背景”，語文課的教學內容寄附于一般文化活動和文化產品中（例如數學、物理、政治、歷史等），因此，語文教學面臨的最大問題是要從一般文化活動中分離出教學內容。近百年語文教育史幾乎所有的論爭都在這個問題上糾纏不清，本次語文課程改革也有意無意忽略了這一問題，沿襲了原有的知識體系和教學內容，結果架空了語文課程與教學，使語文泛化成綜合學科，在教學實踐中充斥著“垃圾知識”。

第三，語文課的主要矛盾是人與語言的關系，語言觀是構建語文課程的邏輯起點。而當前的語文課程教學改革則對現代語言學基本理論存在隔膜，沿襲的是舊有的建立在主客觀二元對立基礎上的反映論語言觀，把語言視作工具，把語言學習視作一個認識過程，把語言知識視作認識的主要成果。結果是換湯不換藥，最終走向“工具性”和“思想性”兩極對立的老路上，呈現為課堂教學中語言教育和人生教育的“兩張皮”。

第四，課程改革是一種社會行為、組織行為，社會的整體聯動和組織化行為的強力介入，是語文課程改革的重要保障。這里所謂社會和組織，包括國家和各級政府、教育行政部門、教研機構和學校四個層級，它們在課程改革中應當各自承擔不同的責任。目前語文課程孤軍深入式的運作模式導致了改革的舉步維艱。就語文課程與教學改革來說，至少存在這些重要的制約因素，如學術界沒有為語文教育改革提供合用的學術支撐、高校招生制度改革滯后、語文教材編寫的非組織行為、新課程教師培訓低效、教學研究機構和專業人員對學校和教師指導不力等等。

以上是我們對這篇文章的解讀。其中就具體觀點來說當然有可以商榷的地方，但文章中呈現的問題意識確實十分可貴。平心而論，當前語文課程改革存在很多問題，這幾乎是人所共知的事實。但究竟存在哪些問題，這些問題的關系怎樣，是什么原因導致這些問題產生，很少有人能作系統辨析。作者基于對語文教學的長期關注和研究，憑借自身深厚的理論積淀和縝密的思辨力，從語文課程改革的基礎（本體論）、實質（教學內容創新）、邏輯起點（語言觀）和保障（社會整體聯動和組織化行為的強力介入）四個角度，把原來纏絞一起，模糊不清的許多問題分撥開來，集中化、條理化，一下子使問題凸顯、明晰。明確問題是解決問題的前提。本文的價值就在于把當前語文課程教學改革中問題明確起來，清晰起來，引起語文課程與教學改革的設計者、領導者、研究者、實踐者關注，并不斷思考，一起來想辦法解決。應該說，任何一場改革都是在發現問題并解決問題的過程中不斷前進的。

（二）

【評議論文】李海林《語文課程改革的進展、問題及前瞻》，原載《語文建設》2006年第3期。

【原文提要】作為一個復雜的系統工程，語文課程改革當前正處于高原期。它取得了一些成績，如在教學取向、教學觀念、師生關系、學習方式等方面都有了重要的進展；也出現了一些問題，主要是“課程內容”問題。語文課程改革的核心，應該是語文課程內容、教材內容、教學內容的重新構建和調整，但人們對此認識不清。當務之“要”是強調語文知識的創新，通過知識創新構建新的課程內容、教材內容和教學內容，帶動改革全局，盡快推進到突破期。

語文課程改革目前走到了哪一步，取得了哪些成績，解決了哪些問題，語文課程改革出現了什么性質的問題，在什么地方走了岔路，造成了什么樣的后果，語文課程改革的突破口是什么，當務之要是什么，一段時期內將呈現怎樣的發展態勢……這些都是關系語文課程改革全局的大問題，對之作出理性而審慎的回答不僅必要，而且顯得極為迫切。李海林《語文課程改革的進展、問題及前瞻》一文，以宏闊的視野、嚴密的思辨和冷靜的態度，對上述問題逐一作了比較詳細的回答。其中“前瞻”部分提到“突破口”是文章的精華之處，值得進一步闡發。

文章認為，對于語文課程改革來說，語文知識創新具有“居高臨下”的牽引和推動力的作用，是縮短“高原期”，推進到“突破期”的突破口。其理由分列如次：

1.語文知識創新是構建語文課程內容的前提。現在語文課程與教學最大的問題是“該教的沒有教，不該教的又教得太多”，原因就在于語文知識缺乏創新。

2.語文知識創新是編寫語文教材的前提。現在語文教材最大的問題是新瓶裝舊酒，課程內容沒有更新。

3.語文知識創新是語文教學模式、教學方法改革的依據。只有知識創新了，教學內容變了，教學方法的變革才有實際的意義。

4.語文知識創新是語文教育評價尺度構建的依據。要創新語文教育的評價尺度，須先創新評價內容，創新語文知識。

5.語文知識創新是語文教師專業發展的平臺。語文教師的專業發展，關鍵是語文這一學科是否為教師提供了創新性知識。

我們認為，文章所提到的第一點是核心，其他各點都圍繞這點展開。對它的理解可從兩個層次展開：

第一層：語文課程內容是當前語文課程建設的重心。叢立新在分析教學論為什么先于課程論發展時說的一段話很有啟發性：“與人類其他活動一樣，教育活動的發展，呈現出從低級到高級，從簡單到復雜的歷史過程。在很長時期內，教育活動的發展十分緩慢，相對穩定而很少變化。這種穩定尤其突出地表現在‘教什么’的問題上……在一代代教育者和受教育者的教育活動中，教什么表現出很大的重復性，既然教什么基本沒有變化，自然也就不需要專門研究。面對這樣的課程，怎么教則顯得具有一定的靈活性。換句話說，在教什么基本穩定的條件下，教育活動的效果就更多地取決于怎么教。……只有到了教育成為重要的社會活動，課程從內容到形式上的發展變化日漸頻繁，課程的多樣化成為現實，課程研究的迫切性才可能為人們所注意……”（叢立新：《課程論問題》，教育科學出版社2005年版，第322頁）這表明：課程內容（引文中的“教學內容”實際是課程內容——筆者注）作為問題出現是在教育相對發達，知識增速的時代背景下。教育發展了，知識增速了，課程目標就變了，與課程目標對應的課程內容就要作出相應的變革。現在，我們進入了“信息社會”，知識更新非常迅速，沖擊著原有的教育觀念、教學結構和教學模式。語文課程內容已經到了非改不可的時候。本次語文課程改革，改“語文教學大綱”為“語文課程標準”，預示著語文課程與教學的時代轉型。“建設達成新目標的新內容，是語文課程與教學研究當前最為重要也最為迫切的任務”。（王榮生語）因此，從本質上說，語文課程的改革就是語文課程內容的更新。

第二層：語文知識是語文課程內容的重要組成部分，語文課程內容的改革是以語文知識更新為前提的。無論從知識本位、經驗本位還是活動本位出發，知識都是課程內容的重要組成部分。對于語文學科而言，當前的語文的知識顯得十分陳舊，非常有更新的必要。以文體知識為例。小說，除了被擰干了的“人物”、“情節”、“環境”三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌，在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有“形散神不散”、“借景抒情”、“情景交融”、“托物言志”等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了“開端”、“發展”、“高潮”、“結局”的套路簡介，再不見有像樣的知識等等；除了文體知識陳舊，其他如語言知識、文學知識、文化知識都存在這種狀況。誠如有的學者所言，語文學科知識落伍于學術界至少20年。要解決知識陳舊、落伍的問題，唯一的辦法就是進行知識創新。

對應于第一層，我們的當務之要是區分“課程內容”、“教材內容”和“教學內容”。課程內容屬于課程層面，回答“語文課教什么”、“學生學什么”的問題；教材內容屬于教材層面，回答“語文課用什么來教”、“學生用什么來學”的問題；教學內容屬于教學層面，回答語文課上“老師實際教什么”、“學生實際學什么”的問題。不弄清不同層面“教什么”的問題，就難以真正開發出新的課程內容來。

對應于第二層，我們的著眼點是區分知識的原生價值和教學價值。知識在沒有進入到教材前，它只是作為客觀閱讀對象為讀者提供信息價值；當它作為教學材料進入到教材后，不僅為學生提供了信息價值，更重要的是為學生提供了如何處理這些信息的價值。讓知識從原生狀態轉化為教學狀態，從原生價值轉換為教學價值，是語文學科進行知識創新的必由之路。

（三）

【評議論文】姬升果、王云峰《國家語文課程校本化實施的內涵、特征及其基本內容》，原載《首都師范大學學報（社會科學版）》2006年第2期。

【原文提要】伴隨新一輪基礎教育課程改革的深入進行，如何使國家課程由“應然”的“理想課程”轉化為“實然”的“經驗課程”。實現課程的有效實施，成為一個迫切需要解決的問題。本文以新課改的教育理念為視角，對“國家語文課程校本化”實施的概念內涵、特征及其基本內容進行了探討，以尋求實現國家語文課程有效實施的基本途徑。

隨著新一輪基礎教育課程改革的深入展開，如何使國家課程的應然形態轉換為實然形態，實現課程的有效實施，以滿足學生個體發展的多元需求，成為一個亟待解決的問題。姬升果、王云峰《國家語文課程校本化實施的內涵、特征及其基本內容》一文，以新課改理念為視角，對國家語文課程校本化實施的概念內涵、特征及其內容作了分析，為尋求國家語文課程的有效實施的途徑提供了思路。

其學理價值主要體現在兩方面：

1．提出了“國家語文課程校本化”的概念

美國學者古德萊德（J．I．Goodlad）根據課程決策水平將課程劃分為5種主要類型：理想的課程（ideal curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、領悟的課程（perceivedcurriculum）、實施的課程（operational curriculum）、經驗的課程（experiencedcurriculum）。其決策主體分別是專家、政府、教師、師生、學生。具體到語文學科，似乎也應當包含著專家的語文課程、國家計劃的語文課程、教師理解的語文課程、課堂建構的語文課程與學生經驗的語文課程這五種類型。但是，從課程實施的過程來看，從國家計劃課程并不能直接轉換成教師理解的課程，中間顯然還缺了兩個環節，一是國家課程地方化，形成地方課程，二是國家課程和地方課程校本化，形成校本課程。前者可以稱為地方實施的課程，后者就是學校實施的課程。這篇論文所論及的國家語文課程實際上既包含國家語文課程，也包含地方語文課程。因此，所謂國家語文課程校本化，就是指由國家語文課程轉變為學校實施語文課程具體形態的動態過程。其特征是：以國家課程標準為指導、為歸依；旨在滿足本校學生的學習和發展需要；要基于學校的資源和條件而行；在學校具體教育情境中施行，以學校教師為主體進行開發；將“自上而下”和“自下而上”的課程機制結合起來。

2.規劃了國家語文課程校本化的實施方案

這篇論文不僅提出“國家語文課程校本化”概念，還在這一基礎上進一步規劃了實施方案。其內容包括具體化的語文課程目標、從學校實際出發的語文課程資源、動態性的語文教學設計、具體的多樣化的語文課程評價體系。在此，我們姑且不論這個方案的操作性如何，從它的表述出發，我們看到它確立了一些具體的原則，如學校要依據國家的課程目標體系確立自己的課程目標；學校要對課程資源進行選擇和重組、開放和拓展；語文教師要依據課堂教學目標，因地制宜、因人制宜來預設教學過程，做好教學設計；學校從學生個體經驗發展實際出發采用過程性評價、診斷性評價等多種形式等。總的來說，國家語文課程校本化實施是學校基于自身既有的教育宗旨、辦學思想、師資力量、課程資源以及對學校和學生發展需求分析的基礎上所進行的“二度開發”，這一方案為這個“二度開發”提供了一些建設性的意見，對促進各校實施國家語文課程不無啟迪。

我們認為，語文教育科學化的一個重要標志就是細化和分化。將混沌一片的問題分撥開來，分門別類地加以研究和探討，能夠突破混沌的外殼，深入到語文教育的內部，發現語文教育的一些重要特點。“國家語文課程校本化”概念和方案的提出，一方面確立了語文課程的“層面意識”，幫助我們在不同層面上理解語文課程；另一方面是建立了不同層面的聯系，尤其是國家（地方）語文課程和學校語文課程之間的聯系，幫助我們在不同層面的聯系中實施語文課程。

[作者通聯：上海師范大學學科教育研究所]