個性化閱讀的底線

語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！弊鳛檎Z文課程標準的基本理念之一，上述論斷已經(jīng)成為當(dāng)下個性化閱讀理論依據(jù)。充斥于各語文教學(xué)刊物的所謂個性化閱讀的課例，卻昭示出語文教師對這一論斷缺乏理性評判。最突出的表現(xiàn)便是當(dāng)教學(xué)內(nèi)容的價值取向與學(xué)生的獨特體驗產(chǎn)生沖突的時候，教師依仗著“反應(yīng)多元”作后盾，置“教學(xué)內(nèi)容的價值取向”于不顧，使教學(xué)滑向了對學(xué)生所謂獨特體驗的無限尊重，甚至使教學(xué)滑向了嚴重脫離文本的胡編亂造。

請看一則教學(xué)案例①。

師：還有嗎？小兄弟對這一往事是何態(tài)度呢？

生：他根本沒忘當(dāng)年往事。第9段這樣說是為了不給我悔過的機會，不肯原諒我。做風(fēng)箏這件事對于小兄弟來說是一輩子難以忘懷的。因為這風(fēng)箏是他在小屋里偷偷做成的，卻被我毀壞了，一定會深深印在心里。

師：（默許。）

生：我補充王欣的說法，當(dāng)前社會上也有這樣的人，明明深記著這件事，當(dāng)別人來請罪時，故意說，有過這樣的事嗎？不記得了，其實他是從心底里不肯原諒對方。

師：（結(jié)合生活經(jīng)驗去分析人物形象，怎能否定這種看法？）

生：忘了，書中明確寫著小兄弟忘了這件事，我的心只得沉重著。

師：（悅耳的童音在此回蕩，以書為依據(jù)，可取。）

生：沒忘，小兄弟不想原諒他，他的做法實在太粗暴了，他是在借愛弟弟之名，干虐殺之事。

師：（抓住兄長的行為作為論據(jù)。）

生：忘了，小兄弟非常天真，純潔，不計較哥哥對自己的粗暴行為。

師：奧，鎖住其本性。

生：沒忘，小兄弟是非常善解人意，怕我的心里不好受，故意這樣說。

師：原來是以真善美為契機。

生：忘了，小兄弟是很寬宏大量的，他‘大人不計小人過’?！?/p>

師：聯(lián)接小兄弟的心靈美。

該課例的作者在課例的結(jié)尾有這樣的感慨：他們的回答雖然與教師預(yù)設(shè)的答案——小兄弟是一個天真、可愛、聰明、健忘的受害者，也是一個精神麻木者——已越來越遠；我的教學(xué)計劃已無法順利完成，但我仍然竊喜，因為已有越來越多的學(xué)生對小兄弟有了獨特的見解，有了創(chuàng)造性的認識。

我們不否認學(xué)生對語文材料的反應(yīng)確實有很多時候是多元的。但這些多元的反應(yīng)有的是率性而為的信口開河，有的是自主自覺地根據(jù)文本的綜合框架而作的意義取舍，也有的是根據(jù)自身經(jīng)驗的即興發(fā)揮，這樣的多元反應(yīng)我們都要統(tǒng)統(tǒng)予以尊重嗎？上述課例中，學(xué)生對小兄弟到底有沒有忘記精神被虐殺的往事這一問題所呈現(xiàn)出來的截然相反的兩種答案，教師的任務(wù)是區(qū)分作者的所指和材料的能指，引導(dǎo)學(xué)生抓住文章的關(guān)鍵點，看誰的答案才是符合作者本義的。這樣才能把學(xué)生的研讀引向深入。如果以書為據(jù)肯定小兄弟已經(jīng)忘記了往事的說法是正確的，那么書中還有一句“無怨的恕，說謊罷了”又該如何理解呢？如果以兄長的行為太粗暴為由說小兄弟不會忘記往事值得肯定，那么不該忘記的事情卻偏會忘記不正說明封建社會觀念的群體落后和小兄弟的精神麻木嗎？如果以生活經(jīng)驗為由肯定小兄弟不會忘記往事，那么個人都以自己生活經(jīng)驗取代作品的價值意義自說自話，創(chuàng)造固然是有了，但是，這還叫做閱讀嗎？

閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。而針對中小學(xué)生的課堂閱讀“應(yīng)該是學(xué)生吸納詞語、語料，積累言語范式，形成良好語感從而提高理解和運用民族語言能力的重要途徑”②。這決定了中小學(xué)生的課堂閱讀基本上屬于學(xué)習(xí)性閱讀和接受性閱讀，也同時決定了發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和積極創(chuàng)造性，要受制于文本的既定框架，要受制于作者通過調(diào)控語言從材料本身生發(fā)的相對穩(wěn)定的意義。如果超越了這條底線，任憑“多元個性”無邊蔓延，就會導(dǎo)致語文課的變味和異化，就會造成新的混亂。

鼓勵個性化閱讀，應(yīng)該嚴格區(qū)分作文教學(xué)和閱讀教學(xué)對于語文材料的不同閱讀要求。有則寓言說，一只猴子摘桃子，往前走，看見地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒有追到，猴子一無所獲。對這則材料，從作文角度而言，我們可以批評猴子見異思遷以至勞而無功，也可以贊揚猴子永不滿足、雖受挫而精神可嘉。如果作者通過對上下文語境控制，表達的是后者，而學(xué)生卻置作者的語境控制于不顧，偏要根據(jù)自己經(jīng)驗認為作者表達的是前者，這是個性化地運用材料，跟我們所倡導(dǎo)的個性化閱讀不可同日而語。

個性化閱讀，主要是就文學(xué)作品而言的。而文學(xué)作品的意義絕大多數(shù)都是確定的，先在的。某些闡釋語文課程標準的文章說“文本的意義不是先在的，確立的，而是在閱讀過程中生成的”，其實這類文學(xué)作品是極少數(shù)的。這種闡釋作為一種形象的說法，強調(diào)讀者在閱讀過程中主觀能動作用未嘗不可，如果將它作為理論來指導(dǎo)我們的閱讀教學(xué)就過頭了。其實，即使是一些仁者見仁智者見智的“圓形”作品其意義也是相對確定的。像有著多元意義的散文《風(fēng)箏》，有魯迅的兄弟之情，有游戲之于兒童的意義，有魯迅的自省精神，有魯迅對小兄弟深受“虐殺”卻無緣恨得深沉感慨。專家的這些解讀雖各個不同，各有側(cè)重，但卻絕不會彼此發(fā)生沖突。因為這些解讀都是依據(jù)文本的。如果學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗認為小兄弟說忘記的往事是為了不給哥哥悔過的機會，因而作品也表現(xiàn)了人與人之間的隔膜，就缺乏文本的依據(jù)。

尊重學(xué)生獨特體驗，不是廉價的認同和贊賞，而是要重視，要嚴肅對待，要以學(xué)生的獨特體驗作為條件和起點，借助文本，豐富學(xué)生的精神世界，發(fā)揮語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域深廣的影響作用。所以當(dāng)學(xué)生的獨特體驗與作者的生活體驗發(fā)生沖突的時候，教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生深研文本，循路識真，使學(xué)生掌握正確的閱讀方法，又擴展其間接的生活經(jīng)驗，而不是一味地讓學(xué)生的獨特體驗“篡位”，凌駕于作者和作品的意義架構(gòu)之上。

就中小學(xué)語文課堂教學(xué)而言，個性化閱讀的意義主要在于借助上下文互相注釋、互相說明的語言環(huán)境，借助經(jīng)驗和想象，添補作品的空白點，。如林海音《爸爸的花兒落了》，作者開頭講，爸爸病倒了，后文沒有直接交待爸爸的病情，這對讀者來說，就是空白點，這一空白點，讀者就可以憑著老高說了半截的話、爸爸護理花的情節(jié)以及文章結(jié)尾“爸爸的花兒落了”的委婉語等，判定爸爸去世了。這里的判定，也有生活經(jīng)驗的介入，只有這種與作品相容的生活經(jīng)驗對解讀文章才是有效的。爸爸去世，“我”的心情怎樣？作品也沒有明示，這同樣是空白點。有的學(xué)生能根據(jù)作者特別點出告訴“我”消息的老高是“缺了一根手指頭”的廚子老高，想象失父之痛如同人失去手指一樣難受填補這一空白。而有的學(xué)生卻根據(jù)這一信息想象老高一定是因為非常著急才把應(yīng)該掩飾起來的斷指露了出來。這匪夷所思的想象盡管比前者要曲折的多，但卻背離了上下文語境對意義的控制。續(xù)寫安徒生童話《皇帝的新裝》，很多學(xué)生想象皇帝會嚴懲兩名騙子，雖愿望良好，卻沒有抓住作者所揭露的生活本質(zhì)。有人把這種脫離文本的“創(chuàng)造”稱作是“無中生有式創(chuàng)造性閱讀”，而把依據(jù)文本的想象創(chuàng)造稱作“有上生新式創(chuàng)造性閱讀”③。我們認為，語文教學(xué)的個性化閱讀，應(yīng)該是“有上生新式創(chuàng)造性閱讀”，而“無中生有式創(chuàng)造性閱讀”則與文學(xué)作品的個性化閱讀關(guān)系不大。

文學(xué)作品的創(chuàng)造性閱讀所主張的有上生新，還在于創(chuàng)生新的言語形式表達自己對作品的理解。基于學(xué)生對語文材料的多元反應(yīng)強調(diào)尊重學(xué)生的獨特體驗，是針對教師獨霸課堂，評價機械呆板這一現(xiàn)實背景的。這種評價的機械呆板又表現(xiàn)為對同一種理解的多種言語形式缺乏靈活的變通和寬容的接納。文學(xué)作品的語言是躍動著作者的情思且富有靈性的語言，那么學(xué)生對文學(xué)作品的解讀也應(yīng)該允許和鼓勵學(xué)生使用文學(xué)風(fēng)格的語言。而事實上，我們所采取的是扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性的一類做法。如理解《爸爸的花兒落了》中“爸爸的花兒落了”一句的含義，回答“爸爸去世了”就算正確的，而回答“爸爸走了”，回答“爸爸像他的花兒一樣凋謝了”恐怕很多教師會以不夠準確嚴密為由判定其錯誤。

教師對學(xué)生感受表達，往往以與教參或參考答案的接近程度作為評判正誤的標準，稍微“越軌”的形象化表述便被視為異己而封殺。事實上，形象化的文學(xué)表述更能體現(xiàn)文學(xué)作品創(chuàng)造性的特質(zhì)，也更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造激情。有教師教學(xué)朱自清散文《背影》，沒有受教參的束縛，提出一個個問題，得出一個個索然無味標準答案，而是引導(dǎo)學(xué)生找出表現(xiàn)父愛的典型語句，領(lǐng)路作了一節(jié)詩，結(jié)果全班學(xué)生都成了詩人。請看下面的一首：

父愛，是簌簌落淚時一句

“好在天無絕人之路”的勸慰

父愛，是再三的叮囑

和最終的不放心

父愛，是迂

也是害怕（兒子）夜間著涼的一件紫毛大衣

父愛，是攀越鐵道蹣跚的背影

和一個朱紅的橘子

父愛，是一封讓自己淚光晶瑩的書信

和終生品讀不完的背影

有了這樣富有創(chuàng)意的表達，我們完全有理由相信學(xué)生已經(jīng)深刻地理解了作品。

巴爾特在其批評名著《S/Z》中將敘述文本分成兩種：一種是“可讀式”的，其中沒有空白點，讀者只能是消費式的接受；另一種是“可寫式”的，它是一連串能指的結(jié)合，但其所指是不確定的，讀者可“創(chuàng)造性地重寫”⑤。我們不妨借用巴特爾的說法，將表述解讀文學(xué)作品的語言也分為“可讀式”和“可寫式”兩大類型。那么前文所說“爸爸去世了”之類的精確明白的表述就屬于“可讀式”的語言，而“爸爸走了”“爸爸和他花兒一樣凋謝了”以及上文這首解讀《背影》的詩這一類的表述就屬于“可寫式”語言。筆者私下認為，鼓勵學(xué)生以“可寫式”風(fēng)格的語言表述對文學(xué)作品的理解感受正與文學(xué)作品的語言風(fēng)格一脈相承，可使二者共振呼應(yīng)，創(chuàng)造催生。相反，一味地渴求學(xué)生以靜態(tài)的“可讀式”語言表達對“可寫式”語言風(fēng)格濃厚的文學(xué)作品的理解則會在很大程度上抑制創(chuàng)造的欲望與激情。

毫無疑問，作為國家課程的綱領(lǐng)性文件，《語文課程標準》所使用的文字應(yīng)該是“可讀式”的，應(yīng)該是高度精確不致產(chǎn)生歧義的。依此觀照，本文開頭所引《語文課程標準》的文字的”可讀式”程度還不夠精確，因為它脫離了下文的語言環(huán)境和教師實踐的廣闊語境，讀者也會作出多元的反應(yīng)，而這種多元的反應(yīng)其中就包括——認為個性化閱讀就可以隨意脫離文本價值任憑學(xué)生獨特體驗“篡位”之類的誤讀和曲解。

注釋

①詳見周曉春：《〈風(fēng)箏〉——生成的課堂》，《語文教學(xué)通訊初中刊》2005年第12期。

②參見洪鎮(zhèn)濤：《質(zhì)疑若干新理念》，《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第1期。

③⑤參見張心科：《從接受美學(xué)看“無中生有式創(chuàng)造性閱讀”》，《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第2期。

④參見謝慶華、王劍：《〈背影〉是一首詩》，《語文教學(xué)通訊初中刊》2006年第3期。

[作者通聯(lián)：山東淄博高青實驗中學(xué)]