新課改背景下高中作文評價構想及實踐

因受傳統的“甄別與選拔”評價觀念的影響，當前高中作文評價模式都是在一定群體中以統一標準評定學生作文成績，主要存在以下問題：

首先，評價標準上，過早引入高考作文標準。當前不少高中語文教師從高一開始就進行高考話題作文的訓練，所有作文訓練都圍繞高考標準，以60分為滿分，以高考優秀作文為模仿學習的對象。甚至有些教師每星期要求學生背幾則素材，然后就憑這背熟的素材進行任何話題的寫作操練，令人可嘆！根據作文的本質，它應該是學生心靈的外現，表達交流的書面方式，過早引入高考標準，強化了學生的功利意識，不利于學生寫作能力的提高，而且，長此下去，學生對作文的興趣漸被扼殺。

其次，評價維度上，只關注學生作文結果。目前作文教學一般做法是，先布置給學生一個話題，然后讓學生構思寫作，等作文完成后，教師作最后的打分，這種評價雖然在一定程度上能起到激勵學生的作用，但由于缺乏對寫作過程的關注，缺乏對作文情感、寫作態度的進一步關注，加上部分教師在評價操作上過于簡單甚至僵化，評價起不到真正的激勵、診斷作用。

第三，評價方法上，過于形式化籠統化。當前學生作文評價，一般有分數和等級兩類，作文評語大多針對文章學內容或寫作技巧層面撰寫，但多數學生反映，語文教師所寫的評語缺乏針對性，有效性，甚至個別教師只用一個“閱”字代替評改。浙江慈溪中學的黃孟軻也指出：“作文評價還是無法從‘中心突出、內容充實、結構嚴謹、語言通順’這些共性、泛泛而談的模式中走出來。”可謂一語中的。

新課程改革的實施，迫切需要改變原有的評價體系，建立適應新課程要求的評價內容、標準和方式。筆者進行了探索嘗試，現結合自己的教學實踐，提出如下構想：

（一）評價標準分類制訂。根據多元智力理論，不同個體有著各自的優勢，不能全部用整齊劃一的標準評價。浙江臺州市第一中學的董承理老師認為，對學生的作文，可以有兩種評價方式：一種是文章學評價，另一種是寫作學評價。他以一篇學生的隨筆為例，說明評價的著眼點不同，評價標準不同，兩種評價最后的得分也截然不同。他認為文章學評價著眼于作文本身的文章品質，主題、結構、語言成了評價的主要對象，同時，由于對這些文章要素的評價只就文面進行，因此文章學評價又是孤立的靜態的評價；而寫作學評價考察的是作者的寫作能力，必須把作文所反映的構思能力、行文能力和修改能力作為評價的著眼點，是對靜態文章的動態評價?；谝陨险J識，我針對不同類別的寫作目的將目前的作文大致分成兩類，一類是考試作文，一類是平時習作，對于考試作文采用的是分項評分與模糊總分相結合的方法，評價標準可以參照高考作文等級標準，如以下作文評分等級表：

平時習作盡量采用寫作學標準進行評價，比如考察構思能力，收集材料的能力，表達方式的選擇，行文能力，具體語言的表現力，修改能力等等，每次作文訓練的評價緊緊圍繞本次訓練目標，突出某一寫作重點；而學生的隨筆應該是情感交流與寫作激勵的平臺，學生寫作個性的展示，更不能用考試的標準來評價。著名教育家魏書生采用“無限積分制作文批改法”評價學生日記，也就是不定寫作標準，只從數量和質量的積分評價，寫滿一頁積50分，堅持一天一篇日記另獎勵200分，超額部分每篇獎勵100分；另視日記質量高低積少于100分，書寫認真積50分。累計得分為本周日記成績。他批改學生日記寫心語，采用第二人稱的方式和情感化、個性化、美化的語言和學生交流，既培養了學生寫日記的興趣，又起了有效的導向、激勵、診斷和強化作用。此外，他適時的給學生一些意外的驚喜激發興趣。比如：在持之以恒寫日記的學生的日記本中夾上一枚火紅的楓葉，給獲得好成績的同學照上一張合影，給取得飛速進步的同學發張獎狀，給有突出表現的同學寫張喜報……文章想象豐富畫對飛翔的翅膀，擬人手法用得好給他畫個卡通人物，畫張笑臉以示對他的鼓勵……他的這些做法，難道不值得我們語文教師思考借鑒嗎？

（二）評價內容多維化。新課程標準下的寫作教學，要求全面反映學生的寫作實際情況和發展過程，作文評價不能只局限于評價學生的文章寫得好不好，還要重視情感、態度、價值觀的綜合評價。比如日本的作文教學十分重視對寫作過程的考查，學生的作文寫作是一個開放、動態的過程，寫作的過程就是參與事件進程的過程，如作文題《為了搞好學校廣播》，教師從發現問題、尋找根據、考慮不同意見、提出對策和方案等幾個方面，對學生進行“表述意見”的全程訓練。日本的作文評價關注的也是學生寫作的過程，如考查寫作前學生搜集了哪些材料，考查學生占有各種材料的方法，考查學生是否在收集整理的過程中形成自己的看法，考查學生修改作文的態度、內容和方法等，從而達到“有效地促進學生發展”的評價目的。

在“我的父親母親”作文訓練中，我也嘗試分寫作前、寫作中、寫作后三步進行多方位多角度的評價，對學生寫作起到很好的激勵作用。第一步，我要求每一位學生回家采訪自己的寫作對象，寫出采訪提綱，針對采訪提綱我引導學生進行可行性評價，不妥的問題進行修改，同時把它作為寫作的一部分進行等級評判；然后讓學生根據采訪到的內容進行評價，哪些素材有價值，哪些沒有價值，哪些方面需要再進一步了解，比如，向自己的爺爺、奶奶了解父親（母親），向姑姑、阿姨、叔叔、鄰居、朋友多角度了解父親（母親），在此過程中，對一些態度認真、情感真誠、占有材料充分的同學進行表揚。第二步，作文素材收集好以后，還要學會如何把這些素材組織成篇，我精選了一些同類佳作，比如李兆權的《丑娘》、胡子宏的《父愛沉重如坯》、曾圣根的《母親》、閻連科的《想父親》、史鐵生的《秋天的懷念》等，發給學生作為整體構思的寫作范例。當學生完成整篇作文初稿時，我要求大家進行自我修改，如，我這篇文章的寫作構思有沒有圍繞中心？主要突出了我的父親（母親）怎樣的一個形象？表現了他（她）哪方面主要的性格特征或品質？這些材料別人讀后會有印象嗎？我覺得這篇作文寫的最好的地方在哪里？欠缺的又在哪里？給自己的作文打個分數，這是對自我修改的評價。第三步，要求同學把自己的作文拿給自己的寫作對象——父親（母親）看，請他們說說自己的作文是否真實地反映出他（她）的個性特征，并請他們對自己的作文進行評價，并寫出具體的修改意見，回來后完成第二稿，由教師最后總評。從上述案例可以看出，我力求顯示學生的寫作過程，包括寫作前的材料收集與準備、寫作中的情感和態度、寫作后的修改和評價，并針對每一階段的特點進行適當的評價，實現寫作評價內容的多維化，不斷刺激學生寫作的興趣，促進學生寫作能力的全面提高。

（三）評價主體多元化。傳統的作文評價一般是教師為主體，學生只是作為寫作的完成者，權威的傾聽者。新課程標準指出，作文教學應為學生的發展服務，著眼于學生作文能力的提高，喚醒學生的主體意識，把以教師為中心的作文評改轉向以學生為主體，多元開放。根據這一要求，我在作文評價中通過多種途徑體現評價主體的多元化：比如嘗試讓家長參與學生的作文評價，構建起一種由學生、家長、教師共同參與的多元評價方式，結合《十八歲和其他》教學，我要求學生給自己的父母寫一封信，主要內容是談自己對學習苦樂的看法，然后讓父母回復一封信，同時對自己子女如何表達觀點的方式作出評價；比如讓寫作對象成為評價主體，董承理老師的《自覺·自主·自正——把生活意識導入學生寫作思維的嘗試》作文教學案例很好地體現了這點，他圍繞著班級的文娛委員不敢競選校學生會文娛部長的事，組織全班同學給她寫勸說詞，先讓這位同學說說自己的顧慮，然后針對這些顧慮讓大家制訂勸說方案，并給她寫一封勸說的信，最后讓她本人作出評價，哪位同學的文章最能說服她，寫的最好。讓寫作對象成為評價主體，既調動了其他同學的寫作積極性，又讓作文有了明確的讀者，充分發揮了寫作的表達交流功能。當然，最能體現學生評價主體性的還是學生自我評改、相互評價和擇優評改，讓他們以主體身份參與并注重學生寫作思維品質及個性發展。

1.自我評改。葉老曾說：“作文能自己改，不能請別人改，改的優先權理應屬于作文的本人?！蔽乙詾樽晕以u改可以在教師先看了一部分作文，掌握了共同的優缺點，進行點評之后，再讓學生去修改自己的文章。這樣讓學生的自我評改更有針對性和方向性。比如在《我的父親（母親）》的寫作過程中，我發現大部分學生沒有得到第一手資料，講評之后，我讓學生自我批改，問題設計如下：在這篇作文中所運用的幾個素材是你親身經歷過的嗎？你的文章有沒有一處感人的細節描寫？如果沒有，能否修改一下，具體描寫一個場景或一項活動，一處細節，突出人物形象？用心朗讀自己的作文，寫出自己最得意的片段或詞句或構思等，再寫出自己覺得寫的不足之處在哪里？交上來的第二稿發現，作文質量明顯提高，許多同學為修改作文特地拿作文給自己的父親（母親）看，請他們提出修改建議。這可見自我修改的重要。

2.學生互評。互評作文體現學生作文評價的主體性，又是一個合作與交流的實踐活動，讓評改雙方作文迅速“升格”。小組互評最好由3-5位同學組成，由一位寫作水平較好的同學擔任組長，可按如下分工操作：第一遍快速瀏覽，勾出錯字、病句；第二遍慢讀，從頭至尾精批細改，寫好眉批；第三遍粗看，既檢查批改情況，又醞釀批語。由組長寫好眉批和總批。批改后，要簽上批改者姓名，以示負責，也便于教師檢查。同時，填寫“作文批改報告單”。教師可以根據報告單內容檢查互改情況并講評。

3.擇優評改。教師先瀏覽一部分作文，了解此次作文共同的優缺點，然后選擇一篇寫得好而又有代表性的文章交同學們在課堂上集體批改。也可以把準備集中批改的作文印發給每個學生一份，然后在全班組織討論，在討論中大家再取長補短，進一步修改。為什么一定擇優呢？有兩條好處：①和選擇較差的文章比，學生能學到更多的東西；②能對作文較好的同學起鼓勵作用。通過教師擇優集體評改，更重要的是要學生學會評改作文的內容和方法。

（四）評價方法多樣化。當前作文評價主要采用定量的評價方法，但定量的方法有其局限性，有時只有有限的信度和效度?！墩Z文課程標準》指出：“對學生作文評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的；可以用等第表示，也可以用評語表示；還可以綜合采用多種形式評價?！毙抡n程強調評價方法的多樣化，尤其注重把質性與量化評價結合起來，注重紙筆測試與日常觀察、面試相結合，注重自評與他評相結合，注重知情意與日常實踐行為評價相結合。除用等第或分數來呈現學生作文評價結果以外，根據實際需要，還可采用其他的多種多樣的激勵形式。下面著重介紹幾種實踐中嘗試的有效評價方法：

1.檔案袋評價。寫作檔案是體現先進評價觀念的一種評價方式。杜威說：“教育即成長?！苯懽鳈n案的評價正是這種觀念的體現，它不但記錄了學生的寫作體驗，而且使學生能夠具體感受到自己的進步。比如，高一開學初我要求每位學生建立自己的作文檔案，內容包括：①自畫像，對自我一個總體的介紹，寫下自己的人生格言，寫出自己與眾不同的亮點；②命名隨筆，為自己的隨筆本出一個有個性而帶有文學色彩的名稱，并寫下命名的緣由；③歷史永恒，抄寫自己在初中階段寫得最好的一篇作文，如有獲獎收藏證書，留下一個永恒的印記；④成長點滴，每次作文的原稿和修改稿，自己、同學和老師的評價意見；⑤心靈拷問，每次作文的成功經驗，以及作文評改后的反思文章。建立寫作檔案的評價，既能不斷激發學生的寫作動力，又是教師對學生作文實現動態評價的有效方式。

2.面批。即口頭評價，每次作文中我選擇一部分具有典型性、代表性的作文當面評價，力爭學期結束前每一位同學都能輪到。通過面對面的個別交談，心靈溝通，對其寫作的亮點當面肯定，對作文中存在的問題提出具體的修改意見，充分發揮了評價的診斷與激勵的功能。比如，有位同學寫自己媽媽的一則素材：“有一天晚上，你不愿一個人在家，就和我一起看你爸爸打牌，家門口很黑，我抱著你，結果一不小心就絆倒了，牙齒剛好碰在踏道上，就斷了，當時血就很多很多。”應該說這是很有價值的材料，但只是概括的敘述，不能突出媽媽的形象，原因是缺少細節。在面批時我指導他修改，一要突出母愛，設想母親絆倒后我會怎么樣，母親怎么做的？二是要詳細寫出當時的環境、事情的過程、母親的言行，才能凸現母親的形象。經過指導，學生寫出了較為形象的母親形象。調查顯示，絕大多數學生認為最有效的作文評價方式是教師面批，而且他們希望教師能夠對自己的作文進行具體有效的指導，指出優缺點，以便對癥下藥爭取今后改正。

3.張貼。每次作文我都會選擇一部分有亮點的作文，張貼在教室后面的墻上，每位學生都有被選中的機會。一旦選中就在該同學的作文總成績部分給予加分或相應的獎勵。這種獎勵性評價方式很能增強學生寫好作文的信心，激發學生發表的欲望，因而廣為學生關注。比如，每周的隨筆，我專門從中挑選出有亮點的文章，要么題材比較新，要么有思想深度，要么語言有進步，要么感情比較真摯，要么關注生活熱點，總之，只要發現有一點進步，就及時張貼表揚，并以結集的方式不斷激勵他們認真完成每一次隨筆。在選擇的過程中，我尤其關注一些平時寫作不怎么好的學生，一有亮點優先表揚鼓勵。

4.網絡評價。借助計算機網絡進行的作文評價，對于廣大教師來說，是一種嶄新的評價方法。黃文杰老師在《網絡作文與多元化評價》中認為，網絡為作文評價開辟了新天地，構成了復雜的評價體系，使評價有了社會化、立體化和交互化等新特點，它可以使作文評價的主體從教師擴展到整個社會，延伸和擴大了評價的時空，能彌補傳統作文課堂評價的種種不足，積極促進學生作文能力的縱深發展。

參考文獻：

①黃孟軻：《中學作文教例剖析與教案研制》，廣西教育出版社2005年4月版。

②董承理：《作文評價的兩種方式》，《中學語文教學參考》2007年第1-2期。

③朱文秀：《日本作文評價給我國作文評價的啟示》，《寫作教學與研究》2007年第2期。

④蔣成瑀等編著：《中學語文經典課文特級教師教學案例精編》，語文出版社2003年1月版。

⑤李中彥：《新課標理念下的高中作文評價研究綜述》，《語文教學通訊·高中刊》2007年第4期。

[作者通聯：浙江回浦中學]