文學(xué)作品的錯(cuò)位解讀

語文教學(xué)，文本解讀是第一步，也可能是最為關(guān)鍵、最為根本的一步。在新課程背景下，強(qiáng)調(diào)文本解讀的多元化，很多教師也熱衷于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多角度的理解。但是多元解讀并不等于隨意解讀，它仍然要以教材為依托，應(yīng)該是在充分挖掘教材基礎(chǔ)上所形成的多種理解。而目前的文本多元化解讀存在著一種泛濫的趨勢(shì)，尤其是對(duì)文學(xué)作品的解讀，錯(cuò)位現(xiàn)象比較嚴(yán)重，主要表現(xiàn)在以生活的本真觀照作品的內(nèi)容、以另類的視角標(biāo)示個(gè)性的解讀、以內(nèi)容的概述替代意蘊(yùn)的品味、以花哨的拓展掩蓋實(shí)質(zhì)的虛無這樣幾個(gè)方面。

一、以生活的本真觀照作品的內(nèi)容

文學(xué)作品應(yīng)該是既源于生活，又高于生活。但是，在語文教學(xué)中，卻存在著以生活本真觀照作品內(nèi)容的現(xiàn)象，往往把文學(xué)作品中的人物、情節(jié)、環(huán)境“復(fù)制”到現(xiàn)實(shí)生活中來，按客觀現(xiàn)實(shí)去理解文學(xué)作品，從而將兩者“對(duì)號(hào)如座”。

比如前段時(shí)間屢遭非議的教學(xué)案例：有學(xué)生從朱自清先生的散文《背影》中解讀出“父親”穿越鐵道去買橘子的行為違反了交通規(guī)則，而教師對(duì)此大加贊賞，稱之為“有創(chuàng)新精神”“見解獨(dú)到”，這就是非常典型的以生活的本真去觀照作品內(nèi)容的例子，說明了在文學(xué)作品解讀中無論是教師還是學(xué)生都或多或少地存在這樣一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。如果留心一下我們身邊的教學(xué)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)這種現(xiàn)象在我們的文學(xué)作品的教學(xué)中并不鮮見。

有很多教師在分析魯迅先生的《阿Q正傳》中阿Q的形象時(shí)，不約而同地喜歡在列舉了阿Q性格特征的幾個(gè)主要方面之后問學(xué)生這樣一個(gè)“經(jīng)典”式的問題：“在我們現(xiàn)實(shí)生活中有沒有阿Q這樣的人？”有沒有？也許有。確實(shí)有？也未必。如果我是學(xué)生，我大概只能如是回答。因?yàn)榘僅僅是小說中的一個(gè)形象，也是文學(xué)長(zhǎng)廊中的一個(gè)典型，是作者“雜取種種人”而形成的“這一個(gè)”，阿Q既源自生活但一定高于生活，現(xiàn)實(shí)生活中也許我們每個(gè)人身上都有阿Q的影子，但未必（其實(shí)是絕不可能）就是阿Q；如果還真有其人，那我們只能說“實(shí)屬巧合”了。因此，我們?cè)诮庾x人物形象時(shí)根本就沒有必要拿文學(xué)作品中的形象到現(xiàn)實(shí)生活中去尋找“對(duì)應(yīng)物”，或者照搬現(xiàn)實(shí)

生活去“套”文學(xué)作品的內(nèi)容，因?yàn)檫@不是解讀文學(xué)作品的正確途徑。

二、以另類的視角標(biāo)示個(gè)性的解讀

在新課程背景下，對(duì)文本的多元化解讀、個(gè)性化解讀得到了大力提倡，但是，多元解讀、個(gè)性解讀并不等于標(biāo)新立異，其前提條件是仍然必須遵循藝術(shù)創(chuàng)作和欣賞的規(guī)律，仍然必須依托于作品本身。但是，在當(dāng)今的文學(xué)作品教學(xué)中，脫離文本的實(shí)際，一味追求新奇的見解，試圖以另類視角來標(biāo)示個(gè)性的理解，已漸成一股歪風(fēng)，并呈泛濫的趨勢(shì)。這不能不引起我們的高度關(guān)注。

在不久前看到一篇文章，是關(guān)于丁西林先生的獨(dú)幕喜劇《三塊錢國(guó)幣》的，文章作者針對(duì)文本中的“花瓶”提出了自己的見解，認(rèn)為“花瓶”在劇中是極富象征意義的，并且洋洋灑灑羅列了諸如“花瓶的易碎象征了國(guó)民黨政權(quán)的岌岌可危”、“以花瓶的秀外虛中隱喻國(guó)民黨政權(quán)的外強(qiáng)中干”、“以花瓶的被打碎隱喻吳太太依附情結(jié)的破滅”等幾大方面的象征意義。也許有人認(rèn)為這樣分析視角獨(dú)特，也許還有人會(huì)認(rèn)為這就是個(gè)性解讀。新則新矣，但我始終覺得太空泛，很難令人信服。我之管見，以為“花瓶”就是“花瓶”，它無非是個(gè)道具，是戲劇矛盾沖突的一個(gè)載體，即使把“花瓶”換成“手表”之類也未嘗不可，我們總不能再去分析“手表走時(shí)不準(zhǔn)象征國(guó)民黨政權(quán)抗戰(zhàn)不力”等等象征意義吧？其實(shí)，丁西林的《三塊錢國(guó)幣》就是借“花瓶”這一小小的道具，塑造了幾個(gè)性格鮮明的人物，來表現(xiàn)作者對(duì)在抗戰(zhàn)的日子里人們不去投身抗日，卻在為一點(diǎn)雞毛蒜皮的小事無聊爭(zhēng)論的諷刺。此外，我似乎便再也看不出還有什么特別深的象征意義了。

類似的現(xiàn)象我們屢見不鮮，一個(gè)個(gè)“另類”的視角層出不窮，而“研究”“探究”出的內(nèi)容也五花八門。比如，有教師在教學(xué)魯迅先生的小說《藥》時(shí)，抓住文中華小栓的“六次咳嗽”來分析所謂的小說線索，認(rèn)為作品中小栓的咳嗽是“帶有一種諷刺意味的描寫”，“對(duì)藥效的騙局進(jìn)行了幽默的諷刺”，并且還認(rèn)為，這咳嗽聲“還對(duì)茶客中的非議革命者進(jìn)行了否認(rèn)”。應(yīng)該說，這種解讀的角度都很新穎，觀點(diǎn)也很新奇，但是，這樣解讀文本是不是懸乎了點(diǎn)、離作品本身遠(yuǎn)了點(diǎn)？這樣的解讀能夠說是有效解讀嗎？回到上例，小說中小栓的六次咳嗽只能說明病情的不斷加重，說明“人血饅頭不是療治身體疾苦的良藥”，因此，說它“對(duì)藥效的騙局進(jìn)行了幽默的諷刺”還能夠站得住腳，但是說“這咳嗽聲還對(duì)茶客中的非議革命者進(jìn)行了否認(rèn)”恐怕就有點(diǎn)人為拔高、架空分析了。我們認(rèn)為，這不是新課程所提倡的真正意義上的個(gè)性解讀、創(chuàng)新解讀。

解讀文學(xué)作品確實(shí)需要我們選擇視角和切入口，但這個(gè)視角和切入口并不是隨心所欲、超脫于作品之外的，也不能一味標(biāo)新立異去“發(fā)人之未發(fā)”，而應(yīng)該契合作品的實(shí)際，從作品本身去挖掘，以有助于我們更好地解讀作品。因此，試圖以另類的視角來標(biāo)示個(gè)性化的解讀，這種做法要不得。

三、以內(nèi)容的概述替代意蘊(yùn)的品味

我們應(yīng)該承認(rèn)，內(nèi)容概述是解讀小說、戲劇等文學(xué)作品的第一步，但絕不是唯一的一步，也不是文學(xué)作品解讀的終結(jié)；它應(yīng)該是我們解讀的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。因?yàn)槲膶W(xué)作品的解讀不同于文章閱讀，按照王榮生教授的歸納，文章閱讀是“得其言可以忘其意”，而文學(xué)作品的解讀則需要“品其言會(huì)其意”。因此，文章閱讀進(jìn)行的是內(nèi)容概述，而文學(xué)作品則需要借助于作品的語言品味其意蘊(yùn)。

但是，概述內(nèi)容卻已成為目前文學(xué)作品尤其是小說、戲劇解讀的主要內(nèi)涵，也是一種非常普遍的“主流”現(xiàn)象，似乎文學(xué)作品解讀的唯一任務(wù)就是概述內(nèi)容、概述情節(jié)，這有點(diǎn)“過其門而未入其室”的味道。比如解讀《魯提俠拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，教師緊緊抓住的是“魯提俠為什么要拳打鎮(zhèn)關(guān)西？怎么打的？打完之后又怎么樣？”等這樣一些內(nèi)容概述的問題；解讀《三塊錢國(guó)幣》，圍繞的是“吳太太和楊長(zhǎng)雄因何爭(zhēng)吵？經(jīng)過幾次交鋒？雙方爭(zhēng)吵的結(jié)果怎樣？”等等。應(yīng)該說，這些教學(xué)內(nèi)容的安排并不是沒有必要，問題是如果僅僅抓住這些概述性的內(nèi)容，并把它作為文本解讀的主要內(nèi)容，那么我們引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注的仍然是小說、戲劇中的“事實(shí)真相”，而沒有涉及到對(duì)文學(xué)作品通過語言表達(dá)的意蘊(yùn)的品味，在這一過程中，學(xué)生無須調(diào)動(dòng)自己的想象和情感，這應(yīng)該屬于文章閱讀的范疇，是文學(xué)作品的一種錯(cuò)位的解讀。

類似的現(xiàn)象司空見慣，我們似乎也習(xí)慣于如此教學(xué)，故不再贅述。

四、以花哨的拓展掩蓋實(shí)質(zhì)的虛無

新課程背景下，語文重視拓展和延伸教學(xué)，提倡開展“研究性學(xué)習(xí)”，但是，我們可以看到，事實(shí)上有很多拓展已經(jīng)流于一種形式，但有很多人卻熱衷于此。其實(shí)，文學(xué)作品的拓展教學(xué)，我們應(yīng)該將其視作回歸，它仍然要回歸到作品本身，要有助于更好地解讀作品。如果背離了這一點(diǎn)，僅僅是追求一種表象的東西而不顧解讀的實(shí)質(zhì)，那么，所謂的拓展也就變得毫無意義、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”。

因此，我們可以看到，在小說、戲劇等文學(xué)作品教學(xué)中，教師會(huì)有意識(shí)地設(shè)置一些所謂拓展的內(nèi)容，讓學(xué)生去討論、去做所謂的“探究”，而實(shí)質(zhì)上對(duì)于解讀作品本身并無任何幫助，所以盡管表面“繁榮”，但實(shí)質(zhì)虛無。

比如，有教師在分析莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》，要求學(xué)生去“探究”一下“瑪?shù)贍柕率窃趺磥G失了項(xiàng)鏈的”，并且預(yù)設(shè)了若干種可能；也有教師在解讀魯迅的《祝福》時(shí)要求學(xué)生“探究”祥林嫂的死因。我們不妨設(shè)想一下，即使師生經(jīng)過探究，確實(shí)找到了瑪?shù)贍柕聛G失了項(xiàng)鏈以及祥林嫂死的真實(shí)原因，這對(duì)解讀作品又有什么幫助？

不久前看到一篇文章，是說有位教師在執(zhí)教《智取生辰綱》時(shí)花了整整一節(jié)課的時(shí)間圍繞“楊志為什么會(huì)丟失生辰綱”展開討論，最后形成了諸如“部下無能”“權(quán)力受制”“對(duì)手強(qiáng)大”等八個(gè)方面的原因。我們不難想象，這樣的拓展教學(xué)課堂氣氛一定非常熱鬧，但是，拓展教學(xué)的實(shí)質(zhì)表現(xiàn)在哪呢？這是我們所說的真正意義上的文本解讀嗎？這節(jié)課最后所形成的結(jié)果只可能是一個(gè)，那就是“如果我是楊志，我會(huì)這樣去押解生辰綱”！

[作者通聯(lián)：江蘇華羅庚中學(xué)]