關(guān)于“多元解讀”的解讀

新課標(biāo)指出：語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。這一“多元理念”的提出可以說(shuō)是對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)盛行的“標(biāo)準(zhǔn)化”的強(qiáng)大沖擊。確實(shí)，多元解讀能讓學(xué)生擁有獨(dú)特的感悟，迸發(fā)多彩的靈性，喚醒潛具的生命意識(shí)。但是，在越來(lái)越多的課堂中，由于對(duì)多元解讀的過(guò)熱追捧，對(duì)獨(dú)特體驗(yàn)的過(guò)分診視，而漠視了文本自身存在并呈現(xiàn)的意義，任由學(xué)生誤解、曲解作品的內(nèi)涵，甚至把這當(dāng)成了學(xué)生個(gè)性的體驗(yàn)成果。這樣的風(fēng)氣只能導(dǎo)致課堂無(wú)序化、淺薄化。其實(shí)，無(wú)論多么多元，總有一個(gè)界限，不能隨心所欲、漫無(wú)邊際亂解亂讀，必須有一個(gè)解讀規(guī)范去引導(dǎo)。

一、重視文本的價(jià)值取向

文以載道”，文本總是承載一定的價(jià)值取向，教師應(yīng)充分引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行合理解讀，使學(xué)生的思維在正確的方向上合理發(fā)散。所以在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意以下情況：

1.忌文本價(jià)值取向的歪曲

文本的意義受作者作品具體歷史時(shí)代的制約，也離不開(kāi)讀者所處的時(shí)代心理結(jié)構(gòu)的影響。所以讀者與文本之間有一條鴻溝，一旦理解偏差，就導(dǎo)致文本價(jià)值取向的歪曲。如教《竇娥冤》一課時(shí)對(duì)竇娥死前發(fā)出的“亢旱三年”的誓愿，有同學(xué)提出“竇娥太自私”的觀點(diǎn)，認(rèn)為她為了個(gè)人疾苦卻使無(wú)辜百姓遭殃，所以她的這樁誓愿是毒誓。雖然詛咒的是貪官污吏，但荒年受苦的往往是百姓，為懲罰壞人卻讓好人遭罪的方法不足取。學(xué)生的理解自有他的道理。但結(jié)合課文情節(jié)所反映的客觀實(shí)際來(lái)看，當(dāng)時(shí)社會(huì)存在頗多不合理的現(xiàn)象，貧富不均、以強(qiáng)凌弱、以勢(shì)壓人，窮人地位十分低下，弱者不能通過(guò)法律保護(hù)自己，竇娥只能渴望天地為她伸冤，而作者關(guān)漢卿盡管對(duì)百姓苦難充滿(mǎn)同情，但人是無(wú)法超越時(shí)代的，他也沒(méi)有更好的方法幫助百姓脫離苦海。因此這個(gè)結(jié)果雖說(shuō)不合情理、體現(xiàn)了作者的無(wú)奈，卻正可揭露封建社會(huì)的黑暗、統(tǒng)治階級(jí)的昏庸殘暴，這才是文本的價(jià)值所在。以“知人論世”的方法才能正確挖掘文本內(nèi)涵，如果不加引導(dǎo)，學(xué)生停留在“竇娥自私”的層面上，那人物形象的典型意義則完全被顛覆了。

2.忌文本價(jià)值取向的淺薄化

由于學(xué)生生活閱歷和生活體驗(yàn)的缺乏，他們的人生感悟往往不夠深刻。因此，課堂上盡管夸夸其談，精彩紛呈，但細(xì)細(xì)推究，我們就不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)文本解讀很多時(shí)候只是停留在表面上，浮光掠影，缺乏應(yīng)有的廣度和深度。這就需要我們教師引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘，把他們的思路做橫向和縱向的延伸。如《圖片兩組》中有一幅圖，畫(huà)面呈現(xiàn)背景是1945年臭名昭著的德國(guó)貝爾森集中營(yíng)，在納粹潰逃后，寧?kù)o的中午，一個(gè)孩子走在遍布尸體的營(yíng)地的路上。課堂討論時(shí)，就男孩的表情產(chǎn)生了兩種意見(jiàn)：一種認(rèn)為是充滿(mǎn)恐慌的，一種認(rèn)為是寧?kù)o的、無(wú)所謂的。圖片本身并未對(duì)男孩表情進(jìn)行特寫(xiě)，所以?xún)煞N見(jiàn)解都能言之成理。但哪種觀點(diǎn)更合理呢？如果表情是恐慌的，那揭露的是戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，它扼殺了生命；如果表情是寧?kù)o的，那戰(zhàn)爭(zhēng)不僅摧毀了生命，還毀滅了善良純潔的心靈，扭曲了人的靈魂。顯然，第二種理解更有深度，更能突出戰(zhàn)爭(zhēng)的罪惡。

二、結(jié)合相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境

任何解讀都應(yīng)參照相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境，否則只能是斷章取義。如教《荷塘月色》一文賞析用詞的精妙之處，可以采用替換法找出同義或近義詞進(jìn)行比較感悟。有學(xué)生提出文中“月光如流水一般靜靜地瀉在這一片葉子和花上”這一句中“瀉”改成“凝”更好。理由是“凝”字更符合月光晶瑩剔透如凝露的特征，給人潤(rùn)潔之感。應(yīng)該說(shuō)這個(gè)見(jiàn)解很有創(chuàng)意和現(xiàn)實(shí)感，調(diào)動(dòng)了平時(shí)的生活積累，值得鼓勵(lì)。但從整體語(yǔ)言環(huán)境來(lái)看，句中已把月光比作流水，用“瀉”字更合喻體特征，而用“凝”字則相差甚遠(yuǎn)。如果教師“無(wú)為而教”，不去糾正，任由學(xué)生自由解讀，那學(xué)生的鑒賞水平只能在原地打轉(zhuǎn)。

三、分清文體，因文施教

不同的文體，他們承擔(dān)的表達(dá)任務(wù)和側(cè)重點(diǎn)是各不相同的。在教學(xué)中，教師必須正確地把握不同文體的不同特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。例如，對(duì)議論文和說(shuō)明文的教學(xué)，由于它們或者是表達(dá)作者對(duì)社會(huì)、自然、人生的某種觀點(diǎn)，或者是解釋某個(gè)具體的事物和現(xiàn)象，作者的“義指”是比較確定而恒常的，在大部分情況下不需要甚至不允許違背作者原意的“別解”。因此，在這兩類(lèi)文體的閱讀教學(xué)中，教師固然可以引導(dǎo)學(xué)生求異，對(duì)作者的觀點(diǎn)和解說(shuō)提出質(zhì)疑，但就對(duì)文本本身意義的解讀來(lái)說(shuō)，求同式的“一元解讀”恐怕還是要占據(jù)主要地位；而文學(xué)作品的教學(xué)則恰好相反，由于文學(xué)作品是通過(guò)形象、意境等間接地表現(xiàn)作者的觀點(diǎn)和感情的，其“義指”具有一定程度的不確定性。甚至有些作品，連作者自己也未必能明確告訴我們?yōu)槭裁炊鴮?xiě)，要表達(dá)什么，例如李商隱的許多無(wú)題詩(shī)就是如此。因此，在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，與以求同為主要特征的“一元解讀”相比，以求異為主要特征的“多元解讀”就應(yīng)當(dāng)處在主要的地位。

四、好中選優(yōu)，存異求同

閱讀主體的多元性，決定了閱讀過(guò)程中“多元解讀”的必然性。而當(dāng)每一種理解都可能有效時(shí)，就面臨著好中選優(yōu)的問(wèn)題。教師在學(xué)生進(jìn)行多種合理解讀過(guò)程中，應(yīng)通過(guò)對(duì)話、比照、引導(dǎo)幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識(shí)局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，將尊重學(xué)生的個(gè)性差異與必要優(yōu)化相結(jié)合，從而獲得相對(duì)比較正確的結(jié)論。

有時(shí)無(wú)法好中選優(yōu)，多種見(jiàn)解都合理，但還可以由不同觀點(diǎn)總結(jié)普遍規(guī)律，存異求同。如《最后一片藤葉》的主人公是瓊珊還是老貝爾曼？主人公是瓊珊的理由：她是穿插起故事的主線，文章從瓊珊患病、生命垂危、放棄主觀求生的努力到因最后一片葉子而重燃生命之火，瓊珊一直是穿起情節(jié)之珠的繩，她告訴人們生存意志多么重要，而這正符合“珍愛(ài)生命”這一版塊的主題。主人公是老貝爾曼的理由：他推動(dòng)了故事情節(jié)的發(fā)展，他的人生杰作“最后一片葉子”拯救了一個(gè)人的生命，他代表了無(wú)私的愛(ài)與奉獻(xiàn)，人性的美好，這是文章主旨所在。這兩種觀點(diǎn)都言之有理，但還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生了解主人公的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)：不應(yīng)單純看作者筆墨的多少，而應(yīng)看其在文中是否具有典型意義，性格的發(fā)展是否直接推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展，是否對(duì)主題表達(dá)具有關(guān)鍵作用。只有懂得了這一普遍規(guī)律，才能以不變應(yīng)萬(wàn)變，提升解決問(wèn)題的能力。

綜上所述，我們不排斥多元解讀，也尊重學(xué)生個(gè)性。但“多元”不等于“無(wú)元”，“尊重”不等于“盲從”。多元化的個(gè)性解讀只有建立在以本為本、知人論世并堅(jiān)持正確的價(jià)值導(dǎo)向基礎(chǔ)上，才能在具體的實(shí)施貫徹過(guò)程中保持應(yīng)有的張力和魅力。那種天馬行空般的自由發(fā)揮，脫離文本和作者而不著邊際的思想批判是站不住腳的。那么在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師的導(dǎo)讀作用不可忽視。教師作為聞道在先、術(shù)有專(zhuān)攻的閱讀者，在語(yǔ)言知識(shí)、文化積累、生活閱歷等方面要優(yōu)于學(xué)生，所以課堂上應(yīng)細(xì)致觀察，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，采取相應(yīng)對(duì)策，引導(dǎo)矯正，提升學(xué)生的閱讀層次。這樣的課堂才是理性與個(gè)性的結(jié)合，才能煥發(fā)出多彩迷人、內(nèi)涵豐富的魅力！

[作者通聯(lián)：江蘇通州高級(jí)中學(xué)]