聽力理解與可理解性輸入

摘要：在四種語言技巧——聽、說、讀、寫中，聽力是在學習初始階段最重要的技巧。本文通過闡述聽力理解與可理解性輸入之間的關系，指出可理解性輸入對提高聽力理解起到重要作用。

關鍵詞：聽力理解 可理解性輸入

聽力理解(listening comprehension)是二語學習中被忽視的“灰姑娘”。只是在克拉申 (Krashen)(1982）關于可理解性輸入(comprehensible input)的觀點引起關注時，聽力理解才又一次在80年代開始興起。通過強調可理解性輸入的作用，二語習得研究對聽力理解起到了一次推動作用。如Rost（1994）指出，4種語言技巧——聽、說、讀、寫中，聽力是在學習初始階段最重要的技巧。比起同時教授所有技巧，在說和閱讀前進行大量的聽力技巧練習，可使學習者高效率地習得第二外語(Postovsky， 1974; Winitz and Reeds， 1973， 1975; Winitz， 1973; Gary， 1978)。事實上， 聽力是我們日常生活中最經常使用的技巧。聽力是一項高度綜合性的技巧，因此實驗已表明它在語言習得中的重要角色（例如，Rost 1990; Feyten 1991; Mendelsohn 和 Rubin 1995）。聽力理解正在外語課堂學習中取得越來越重要的地位。

一、聽力理解的特性

聽力理解的特性，是指應鼓勵學習者集中于一種積極聽意思的過程，不僅使用語言線索，而且使用非語言知識。他也應知道不是每一個線索對信息來說都是同等重要的。因此，盡管他漏聽了一個字或詞，他也不必擔心，還有其他線索可使他理解信息，至少滿足他目的的足夠信息。當然，漏聽的內容可能完全改變了整個信息內容，但這并不涉及到主要觀點。如果學習者集中于所聽內容的交流而不是被失敗感所分擾，他/她還會有更多希望彌補自己的誤解。

在各種定義中，代表性的一種解釋是由Clark and Clark (1977：43-44)提出的。他們給出了廣義和狹義的定義。理解存在于兩種普通意義中。在狹義（narrow sense）中，它指聽者吸收說話者發出的聲音并使用它們來建構說話者想表達的意義的精神過程；廣義(broad sense)的理解不只限于此，聽者通常進行他們必要的解釋。

二、聽力理解過程

聽力理解理論上被認為是一種積極的過程，其中聽者集中于所選定的聽力材料，從篇章中形成意思，把他們所聽到的材料與現存的知識相聯系。

從認知角度，Anderson(1983，1985)闡述理解由感知（perception）、切分(parsing)和運用(utilization)組成。感知過程是對聽力或寫作信息的編碼。在聽力過程中，它包括從連綿不斷的語流中組塊音素。在這個階段，聽者密切注意收聽輸入材料，聲音因此被儲存在聲音記憶（echoic memory）中。當輸入材料仍舊在聲音記憶中，一些對語言代碼的最初分析就開始了，編碼過程可把一些輸入材料轉化成一些有意義的表征（representation）（Anderson 1985）。在感知過程中，專心聽不包括環境中其他干擾因素的聽力材料，同樣也會有選擇地專心聽在上下文中起重要作用的關鍵詞或詞組，聽可以對分割和意思提供線索的中頓或聽力的強調，聽幫助解釋意思［例如聽者的目標、對說話者目的的期望和所包含的言語互動（例如一次交談或講座）］ 的上下文因素。在切分階段，單詞被轉化成一些單詞綜合意思的心理表征。聽力理解的基本單位是命題（proposition）（Anderson 1985）。復雜的命題可被分化成更簡單的命題，這些簡單的命題能由聽者重組來產生基本意思不改變的新句子。因此，通過切分，以意思為基礎的一串詞的表征可被儲存在短時記憶中；這種表征是原詞串的提取，但能用來再生產原來的詞序或至少它們預期的意思。被處理的信息單位或組塊主要依賴于學習者的語言知識、話題的主要知識和信息是被如何表述的。在聽力理解中組塊的主要線索是意思，意思可通過按照句法、語義、語音或按照這些體系的綜合來表征。作為第二語言的聽者，如果他們不熟悉分割組塊的規則，盡管聽單個單詞時，他們會理解單個詞的意思，但在理解操本族語者用地道的談話語速談話時，可能還是會有一些困難。從調查中發現，第二語言學習者對目標語的記憶廣度對比本族語的記憶廣度短。復雜的第二語言輸入材料可能特別難理解，因為他們需要在理解過程中綜合被切分成分，因此給已經負擔著未編碼的輸入新材料的短時記憶增加額外的負擔。在運用階段，聽話者借助世界知識和語言知識將大腦中的心理表征（mental representation）與已有知識(existing knowledge)聯系起來，從而對聽力材料作出正確的理解。已有知識是作為命題或圖式保存在長時記憶中。新輸入的意思與現有知識的聯系通過擴展激活產生，即長時記憶中的知識被激活，因此它與短時記憶中的新意思相聯系。當輸入信息與知識相匹配，理解便產生。感知、切分和運用代表不同的階段。在三個階段中，感知是最低階段，三個階段相互循環并且密切聯系，并且在一次聽力過程中可能同時存在。

三、 克拉申的輸入假設

克拉申的輸入假設已引起二語習得研究者的廣泛關注。同時，克拉申的可理解性輸入的公式化的表述也招來許多批評。盡管如此，克拉申的輸入假設仍舊在二語習得的研究中有影響力。Rod Ellis 指出克拉申輸入假設的主要觀點如下：

1.學習者通過理解包含著略微超過他們目前能力水平的結構的聽力材料而取得進步。

2.可理解性輸入對習得的產生是必要的。

3.由于簡化和上下文線索、語言外線索的幫助，輸入變成可理解性。

4.說是習得的結果，而不是起因；學習者的產出并不直接有助于習得。

輸入假設可簡單解釋為：人類習得語言僅僅通過一種方式——通過理解信息或通過接收“可理解性輸入”(Krashen，1985，引自Cook，2000：51)，即語言習得依賴于試圖理解其他人所說的話。如果學習者聽到有意義的言語并試圖理解它，習得便會產生。語言習得通過理解性信息而產生。可理解性輸入是克拉申輸入假設的重要觀點。如果語言材料中僅僅包含學習者已掌握的語言知識，它對語言習得不具有意義。同樣，如果語言材料太難，大大超過了學習者目前的語言知識，它對語言習得也不具有意義。克拉申定義為i+1。i代表學習者目前的水平，1指材料的難度應稍高于其目前已掌握的語言知識。學習者當前的語言知識狀態i與下一個發展階段i+1之間的“缺口”或者說“距離”是靠語言環境所提供的相關信息以及學習者以往的經驗來彌補的。

對于聽力，i+1可解釋為學生熟悉的材料(i)和一些其意思可從上下文中推導出來的不熟悉的材料(1)。根據克拉申的觀點，學習者的口語能力不是教會的，只有通過接受可理解性輸入來提高語言能力，他們才能自然而然地獲得口語能力；如果學習者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量， 學習者就能自動地獲得必要的語法。

四、在教學中的啟示

對大多數聽者來說，聽一份磁帶播放的材料比閱讀相同的材料要難得多，因為在聽音中聽者不能控制材料的速度。因此，在教學中我們得到的啟示是：

①給學生提供各種聽力材料，例如演講、收音機中的新聞、電影、電視劇、每日談話、訪談、講故事和英語歌曲等。

②盡量發現視覺幫助或與聽力話題相關的圖畫或圖表來幫助學生積極地猜測和想象。

③根據學生水平給聽力材料分級，提供真實性材料而不是理想的過濾過的材料。在低級水平階段，應提供熟悉的、可預測的、并且能夠引起學生興趣的聽力材料。對于語言技能欠缺的學生，應利用對世界知識的了解來幫助他們理解聽力材料，逐漸地從顯示大部分自然語言特征的半真實性材料向全真實性材料轉變。也就是說i+1輸入對低水平學生提高聽力理解是非常重要的。

④提供背景知識和語言知識，例如復雜的句子結構和口語單詞及詞組，要求學生學會利用上下文線索和標題來加強理解。

⑤通過提供各種不同水平和不同目的的聽力任務和練習幫助學生培養聽力預測技巧、聽特定信息技巧、聽文章大意技巧和聽力推斷技巧。

⑥對句法的了解是聽力理解的重要組成部分。盡管大多數聽力材料強調聽段落意思而未注意讓學習者聽語言結構。光有詞匯知識不足以使一個學習者改善聽力；他們必須利用句法幫助他們識別詞與詞之間的聯系，使句子在短時記憶中保持較長的時間，以便理解。識別句法結構的正規練習是發展這種技能的基礎。只要學生熟悉詞匯和結構，他們便充分做好了通過聽i+1輸入材料來習得語言的準備。

參考文獻：

［1］ 王初明.應用心理語言學——外語學習心理研究.1990，湖南教育出版社.

［2］ Anderson， J.R.Cognitive Psychology and Its Implications (4th Ed.). 1995.New York: Freeman.

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［5］ Cook， Guy Seidlhofer， Barbara. Principles Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.1995.

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［8］ Krashen， S. D.Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.1981.

［9］ Krashen， S. D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press.1982.