國外社會教育理論研究的發展現狀探析

摘要：社會教育是作為培養人的社會實踐活動而存在的，它被賦予教育學的內涵，它也是包含了社會幫助和社會工作的社會實踐活動。國外社會教育理論的發展是個動態的過程，大致經歷了從強調以社會幫助為主到強調社會教化為主再到強調社會需要為主的三個階段。研究國外社會教育理論的發展對我國社會教育活動的開展有極強的現實意義。

關鍵詞：社會教育；社會幫助；社會教化；社會需要

社會教育是每個人必需的教育，伴隨著一個人的一生，可謂終身教育。時下我國出現的“反常現象”，少年面臨的“童年的消失”的困境，似乎昭示了我國社會教育的乏力或缺失。就國外社會教育經驗來看，一個處在社會轉型期的國家，社會“沖突”與社會“適應”此消彼長，需要加強社會教育以填補家庭與學校教育的不足，提升全民的社會適應能力，緩解或化解社會沖突。加強國外社會教育理論研究必將對我國加強和改善社會教育有所助益。

一、關于國外社會教育概念演繹

教育作為培養人的社會實踐活動，具有歷史“屬性”。“社會教育”作為教育的一種形式也不例外。

1835年，德國社會教育學家狄斯特威格(AdoffDiesterweg)在《德國教師陶冶的引路者》一書中，首次提出了“社會教育”這一名詞，此后，西方學者開始關注社會教育，并將之發展成為一門教育科學。威爾曼(Otto Willmann)認為，“人生活在社會中，有三種基本模式：一為生活，那是生命的范圍，人必須追求有意義的生活；二為奮斗，那是靠意志來支持。人必須為生活而奮斗；三為精神，那是對生活的認識，人必須追求精神生活。如果能做到上述三種情形，那么人與社會的關系是和諧的。”“教育是照顧的、規則的、陶冶的作用，使人成熟，在發展時做改變，為了這些，在生活的協同體里建立了教材選擇的方式。”即教育是對人的成長的照顧、訓練和教導，通過“教育”使人“成熟”的最高目標就是社會道德的養成，培養這樣的精神所選擇的教材是在“協同體”(社會)里選擇的。社會教育就是要培養人奮斗的意志教育。目的是達到“協同體的提升”與“自我的擴張”的統一。綜上，威爾曼所謂社會教育包括兩層含義：一是強調由社會中的具有社會道德“成熟”的人，以保護的態度和社會代理人的身份對青少年予以意志能力的指導，導人他們進入道德狀態，傳授社會固有的具有德智的社會生活內容給他們；二是青少年通過社會的指導掌握生活知識與優秀技能后，在社會環境中表現個人的社會道德并展示他們的優秀技能。

德國社會教育學家那托爾普(Panl Natorp)也提出，“社會教育有三種模式：一為理性，即講求理性，使人具有理性；二為勇敢，這是意志的表現；三為標準，可以抑制沖動。”他認定這三者是社會道德的必然要求，是教育的一般法則，他說：“在正義之下，我們所了解的個人道德，是站在與社會有關的這一面，所以每個人必須有其個人道德。社會教育其迎面而來的問題，是要接受正義品格的一些內涵，在實際里顯示：在工作和享受里的沖動下的生活需要規則，要求社會以正義作為一項主要的要求；甚至勇敢的表現是為社會而服務的，必須有正義的義務；最后，真理在行為上是要使人的行為改變、誠實、公正、信諾，這樣才能達到正義。以上情形如被傷害，不只是個人受影響，而且會造成社會的不公平。”他這里談到的社會教育有三層含義：其一是在社會道德標準下，人們的教育活動充實了社會，豐富了社會的內容；其二是人的教育活動必須以社會生活為基礎，不能脫離社會而發展：其三指通過社會教育促使人的行為達到“正義”(即合乎社會道德)。來希懷因(Adolf Reichwein)也持一種與他基本相同的態度，認為“社會教育就是要陶冶青年人與成年人，使他們具有專門的能力與知識，并且能與他人和諧相處與體驗生活。”諾爾(Herman Nohl)的觀點則更直接，認為“社會教育就是給青少年以幫助，青少年的成長是來自幫助，他們會遇到困難，必須照顧他們，使他們的苦難轉而消失，能適應社會生活。”

到了20世紀初，由于社會結構的改變，歐洲各國社會教育運動風起云涌，社會教育的概念也得以發展。德國社會教育學家莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)坦言社會教育就是對青年發展的幫助，認為社會應該有許多對青年有利的立法，來保護青年人能夠得到適當的健康發展。法蘭克福學派提出的社會教育則基于批判的前提，強調社會教育是突出知識教育和溝通的特質。他們認為凡是學校教育以外的教育，皆是社會教育的范圍，因此強調社會教育是一種社會事業，一種具有學校性質的指導活動。諾爾斯認為社會教育是以幫助和照顧為核心，強調幫助和照顧的對象應該是真正需要者，并強調應該鼓勵制定社會政策以配合社會教育；他還提出應該注意社會教育過程中的教育過程、文化化過程和社會化過程。吉賽克(G.Giesecke)認為社會教育就是在促使青年社會化過程中，引導青年人格正確的發展。他尤其強調要注重青年的工作。必須要有計劃安排青年工作，教導他們，喚醒他們，引導他們去追求生活的意義。

綜上所述。我們可以從三個層面厘定社會教育：一為教育理念，這要求賦予它教育學的全部內涵。即社會教育是依據一定的教育方法和原則，針對全體社會成員展開的一項以社會知識和技能為內容的指導活動。二為社會幫助活動，這體現它的社會性內涵。即在一定社會道德范圍內，針對真正需要者由具有“成熟”社會道德的人，以保護的態度和社會代理人的身份對“需要照顧者”予以意志能力的指導，導入他們進入道德狀態，并傳授社會固有的具有德智的社會生活內容給他們。三為社會工作的開展。這體現它的意義。即社會幫助是貫穿在生活的各個領域，在一定的社會機構支撐下，擬定計劃，教導他們(尤其是青少年群體)、喚醒他們、引導他們去追求生活的意義。

二、關于國外社會教育理論的研究

國外對“社會教育”這一領域的研究較早而且理論體系較為完備。自狄斯特威格(Adoff Diesterweg)提出“社會教育”這一名詞至今，經歷了生活助理理論、批判理論、適應理論、青年工作理論、成人教育理論、終身教育理論、激進主義理論以及社會主義社會教育理論的發展，對德國、丹麥、美國、英國、法國、意大利及蘇聯等國的教育理論產生了重大影響，而且也對日本、澳大利亞、朝鮮，以及我國的臺灣、香港等地區現行的社會教育理論及其實踐帶來了深遠影響。依據各個時期社會理論發展的情況，臺灣社會教育學家詹棟梁以“二戰”結束為界，把這一理論分為古典、現代兩大部分，但從社會教育理論與實踐的結合情況看來，丹麥與北歐的民眾高等學校運動、德國社會教育運動、英國的勞工教育運動、美國的社會工作和社會教育運動等都突出了教育的“新”意，而這些社會教育運動都發生在19世紀末至20世紀初，因此筆者認為“現代”劃在“二戰”前更為妥當。另外，結合80年代以來聯合國教科文組織的教育報告和各國風起云涌的社會教育改革，有必要再輔之以“當代社會教育理論”，以使對這一理論研究的梳理更加順暢、理論分界更加明晰。

(一)強調以社會幫助為主的古典社會教育理論

狄氏(Adoff Diesterweg)1835年提出“社會教育”一詞時，就特別重視個人與社會的關系問題，此后的理論也多針對現實不滿意的狀況而提出，強調通過對個體的社會教育促使政治的本質道德化，促進社會的進取化，并通過社會協調獲得經驗促進理論提升，促進社會問題的有效解決。就這個階段看來，社會教育理論著重強調的是教育的幫助功能。

1838年，狄氏在《論愛國主義教育》(uber ErziehungzumPatriotismus)一文中提出“社會教育學”，認為“社會教育應與社會政策配合，那些在工廠中工作的兒童。沒有能接受正式的學校教育者，應該用社會的力量來教育他們。”可見狄氏提出這一理論是針對傳統的教育受眾之局限性而提，認為教育的受眾應該擴大至整個國民群體，要給他們以社會幫助，具體的幫助措施就是通過觀察從社會生活中找到國民最直接的需要，如他主張“重視生活，重視公民教育，重視手工訓練以及重視童工與兒童不幸的問題”。由于受盧梭《社會契約論》的道德行為思想、裴斯特洛齊的泛愛主義和什萊亞瑪赫的宗教情懷的影響，其社會教育思想以博愛為出發點，以幫助為教導方式，以幸福快樂為目的。

19世紀中葉，隨著社會教育運動的發展，社會教育的思想也轉變為：“注重社會生活的革新意義，特別是基于基督教的精神與人道的精神，給予青少年之社會幫助。”德國社會教育學家波伊默(Gertrud B?umer)就強調社會教育是一種意義教育，是一種“急難幫助”，社會教育得以實施的原因與家庭能力有限、家庭經濟狀況不佳以及兒童“錯誤地發展”(殘障和犯罪)有關。其基本教育思想為：教育范圍是學校與家庭外的所有范圍，教育內容為解決社會問題，教育措施及實施依靠建立社會制度和專人負責完成。由此可見，這里的社會教育強調的是國家參與對急需幫助的人群予以社會照顧，凸顯了社會教育與政治經濟的積極相關。

1899年，那托爾普在其《社會教育學》一書中從認識論、倫理學和美學三個方面闡發了其社會教育思想。他主張社會本位，認為始有社會才有個人，始有群性才有個性，教育就是促使人的意志的陶冶。意志的陶冶有助于人的社會的建立，而社會的提升是個人的延伸與擴大，因此，個人的教育必須參與社會的因素，教育的社會條件也就是社會生活的教育條件。“唯有在社會中，教育才有可能，單獨一個人不會有教育，人人各不相干也不會有教育；唯有社會才需要教育，教育不能忽略社會條件和社會生活的教育條件。”那托爾普認定社會教育乃是一般教育，包括學校和社會教育兩部分，社會教育不僅具有“社會幫助”功能，還是一種“透過社會而實施的一種教育”，社會教育要把握三大基本要素“活動、驅力、意志與理性”，他希望通過社會教育，建構陶冶的社會。這里的社會教育強調一種目的教育，暗含了一種終生教育的理念。

(二)強調社會教化為主的現代社會教育理論

現代社會教育理論的發展以“二戰”為界分成兩個階段更能說明問題。“二戰”前注重的是一種人文關懷，強調的是在社會實踐中對青少年進行教育的理論。持這一思想的社會教育學家較多，諾爾(Herman Nohl)和費雪(AloysFischer)、葛龍維(Nikolai Frederik Severin Grundtvig)、涂爾于(Emile Durkheim)、佛蘭納剛佛蘭納剛(Edward JosephFlanagan)和亞當士(Jane Addams)等。“二戰”后注重社會教育實踐的價值，強調社會教育事業層面。主要有莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)、哈貝馬斯(Jurgen Habermas)、阿爾多諾(Theodor W，Adorno)、霍爾克海默(Max Horkheimer)、內格特(Oskar Negt)等。

1、“二戰”前社會教育注重社會責任和社會理想的教化。德國社會教育學家諾爾是德國社會教育運動的發起人。他認為社會教育與正規的學校教育、家庭教育和職業教育有同等的價值。他指出社會教育范圍包括青少年養護(輟學青少年免受社會不良影響)、青少年照顧(身心等不正常的青少年的生活照料)、犯罪青少年的教育和學校幼兒園的教育工作。同時他又指出。社會教育與正規教育有所區別，強調“急難者優先幫助”，強調“精神能力”的感召作用，尤其體現在“青少年社會福利工作”中強調可以“喚醒青年的人性”。他認為幫助不可能無休止，公共幫助是為了培養他們在社區中有自我幫助的勇氣，達到喚醒青少年自助的目的。因此，他提出社會教育的核心是“自我幫助意志的喚醒”，在穩定的社教機構中培養青少年對社區的責任意識。他的社會教育思想中偏重于精神的喚醒作用，強調社會的倫理教育應該是社會教育的重中之重。

德國社會教育學家費雪認為，社會教育要考慮社會和教育兩方面的關系。認為“每一個人的世界無法與客觀的世界分離。這不但是社會教育的本質，而且要能強有力地把握歷史、社會與文化，這樣才能使社會教育的理念，更具有結構性和合理性。”“教育是為社會而設的，也是施之于社會的，教育透過社會而實施。”據此，他提出社會教育的第一要務是把環境作為對青少年的教育因素，避免他們受社會環境的傷害：其次是讓青少年了解社會環境以促進人際關系的發展，使他們在不同的環境中都能夠成熟；其三是探討社會機構之間如何配合形成社團，對學生施教，以及探討教育的形成力以減少阻止非教育關系的發生；其四是了解教育的藝術，探尋未知的教育作用。基于此，他進一步提出了操作層面的要求，即社會教育的目的與社會理想配合、方法與作用配合、形式與組織配合，發揮社會教育的積極價值，從而使每個人接受教育目的和社會制度的要求，受到教育和陶冶，使社會成為教育學生的客體，教育成為主體，強調社會的教育功能，使得所有的教育都合乎事實，并經過歷史的批判形成理論，指導社會教育的進一步實踐。

2、“二戰”后社會教育注重教育的社會現實價值。“二戰”結束后，社會問題日漸增多，大量青壯年男子戰死，年輕的母親為了糊口，無暇照顧孩子，國家忙于經濟復興無暇顧及教育，人們由于社會導向的偏差而不重視社會教育，這都給社會帶來了大量新問題，社會教育研究也更加具體。如莫倫豪爾在《社會教育學概論》一書中從青年立法視角，對青年人權益和青年成長進行了翔實論證。法蘭克福學派學者哈貝馬斯的《知識與興趣》、阿爾多諾的《成人教育》、霍爾克海默的《傳統與批判理論》、內格特的《為一種新的教育概念而辯護》和《關于批判的與反權威的大學的理念》等都從批判的視角對社會教育做了闡發。

莫倫豪爾是這一時期社會教育觀念的集大成者。他認為社會教育是一個團體作為解決現代社會問題的教育尺度，由于社會的發展，青年人需要幫助，這種幫助是在青年社會化的過程中進行的，包括家庭教育、休閑時間的安排、職業幫助、政治教育以及在沖突與急難時的幫助。另外，特別需要提出的是，史立柏(F.Sehlieper)在《社會教育一社會教育學》一書中，提出社會教育和社會教育學分開的理論，并在《社會教育手冊》一書中進一步作了解讀。他認為社會教育重在培養一種共同維持社會的責任，并為再生的一代提供社會文化，以促使文化進步，而社會教育學與社會教育研究范圍不一致。諾斯納(Lutz R?ssner)則將社會教育視同為社會工作，他認為教育就是為了社會工作服務，主要是為了讓青少年了解社會工作的事實與過程、目的與作用，并在社會工作中，分析其行為的現實價值。

(三)強調社會需要為主的當代社會教育理論

當代社會教育理論關注社會需要，強調在參與中默化知識，突出全民教育和終身教育的理念。這一時期社會教育理論和實踐活動有機融合在一起，推動了社會教育運動蓬勃發展。20世紀80年代以來，世界教育發展與改革問題成為各國普遍關心的問題，世界文化狀況恰如文化教育家斯普朗格所述，“文化陷于危機之中”。聯合國教科文組織召開了一系列有關全球教育發展問題的會議，通過了一系列教育發展專題報告，掀起了探討有關全民教育、環境教育、成人教育、國際理解教育，以及關涉文盲、復讀等具有全球性特征的社會教育問題的浪潮。各國都積極提出了以社會教育為理念的改革措施，其中美國、日本尤為突出，朝鮮的社會教育也頗有成效，這都促進了社會教育理論的深入探討。

1983年，里根政府針對美國可能“淪為二等國的現實危險”，發表了《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告，提出了所謂“高質量、優秀、杰出”的核心目標，為達到這一高標準。提出了整個社會“想方設法協助學生達到這些目標”的要求。1989年，享有盛名的美國促進科學協會公布了數百位科學家、科研院所歷時四年的教育研究報告：《普及科學——美國2061計劃：為了全體美國人民的科學》。報告認為，教育的最高目標是“要使人們能夠達到自我實現和過負責的生活”，而實現這一目標的前提是良好完備的社會教育。1991年頒布的《美國2000年教育戰略》不僅規定了青少年的教育目標、成年人“具有讀寫能力”的目標，而且提出了“社區參與學校建設”、建“學生之國”、“使社區成為具有濃厚學習風氣的地方”等教育戰略。1994年頒布的《美國教育改革法》中又增加了“國家教育目標”的“家長參與”項。1997年克林頓施政演說中提出“開展閱讀運動”、“實現終身學習”等教育原則。在這些教育改革中，不僅政府直接介入教育，而且注重喚起和激發全民參與教育，質言之，也就是注重了社會教育的理論和實踐結合。在教育改革浪潮的沖擊下，美國社會教育理論的研究如火如荼開展起來。心理學家奧爾波特(G.W.Allport，1897～1967)在《人格的模式與發展》中把人格心理學和人本心理學融合在一起，探討了人的自主實現能力與社會適應的關系。馬斯洛(AbrshsmMaslow，1908～1970)在《趨向存在心理學》一書中，說明了在社會生活中心理健康、健康成長以及自我實現的關系，并探索了人的存在及精神本質存在的意義。他們從心理視角對社會與教育關系問題做了理性的分析，為當前美國蓬勃開展的品格教育的研究做了理論鋪墊。布盧姆(Beniamin·S·Bloom，1913～)在《教育目標分類學——認知領域》、《評價促進學習》、《發展青少年的才能》等書中，分析了學校培養尖子生教育制度的利弊，闡發了掌握學習教學的理論，即通過“掌握學習”，采取多種社會幫助達到“所有學生都能學好”的目標。另一位美國社會教育學家、發展心理學家霍華德·加德納(Howard Gardner，1943～)對美國教育改革影響甚大。他在《心智的結構》一書中，提出了“多元智力理論”，認為人的七種智力不同程度受社會和文化環境影響，強調了解基礎上的幫助可以發展人的多種智力。科爾伯格(Lawrence Kohlberg，1927～1987)在《道德發展哲學》、《道德發展的心理學》、《教育與道德發展》卷中，提出個人道德品質的形成是個體與社會道德環境積極交互作用建構起來的觀點，認為要建立公正團體就必須改變社會風氣乃至社會制度等社會教育的思想。這些理論探討，不僅為美國社會教育的實踐提供了理論上和操作上的指導，也為其它國家社會教育的研究提供了有力的論證。

日本對社會教育的研究和實踐體現了“土洋”結合的特點。1984年日本首相中曾根一上任便成立專門機構。探討“教育先行”的改革思路，于1985至1987年間4次發布審議報告，針對教育中“考試競爭激烈化、逃學、學校暴力、青少年不良行為等教育荒蕪現象”，提出了培養具有“自由、自律和為公共利益服務的精神”、“富有創造力”和“面向世界”的日本人的教育目標，制定了“完善終身學習體系”、強化職業教育和特殊教育、拓展國際教育以及促進運用信息手段的活用等具體策略，從而把社會教育的思路推向前臺，體現了全民教育的時代特征。在這場全球教育改革風暴中，日本著名教育家小原國芳(1887～1997)在《全人教育論》一書中，提出的“真、善、美、圣、康、富”六個方面的價值，從人與社會和諧發展的視角，拓寬了有效推行社會教育的改革思路。當代法國成人教育家，終身教育理論的積極倡導者和理論奠基者保爾·朗格朗(Panl Lengrand 1910～-)，在《終身教育引論》一書中(是否要加一點該書的思路)為社會教育理論的發展開辟了新思路，為社會教育理念在世界各國的改革實踐提供了參考。

另外，被世人譽為“教育之國、學習之國”的朝鮮。在社會教育方面也頗有成效。朝鮮不僅實行十一年義務教育制，還廣泛開展社會教育。他們不僅普及正規的學校教育，強調切實而得法的家庭教育，而且廣泛開展卓有特色的社會教育：重視機關建設、重視培養良好的社會風氣。社會教育機關包括學生少年宮(在各道各郡稱學生少年會館)、野營所和學生圖書館等。學生宮里分成各種小組如科技、美術、音樂、體操、刺繡、天文等，培養動手能力，還經常邀請知名專家來進行輔導。全國有22個野營所，主要在假期組織登山和航海。野營所工作的人員，都受過專門教育訓練。可見，朝鮮教育的成就，與他們把家庭、學校、社會教育三者統一到社會主義教育這一目的上來是有直接關聯的。