導語：召喚情感與智慧參與

這些年來，我一直在思考著一個問題，當我走進課堂時，當我打開一篇課文時，當我面對著幾十個學生準備上課時，我的學生在哪里？坐在臺下的他們會將自己的心思在這里集中嗎？

是的，我肯定將此時此地，此篇課文作為我的起點；可是我的學生呢？他們會認同這樣的起點嗎？他們會與我在同一個起點上嗎？

一個問題就這樣擺在了我們的面前：教師應當使用什么樣的“教學導語”呼喚學生來參與這一次文本的解讀呢？

失敗的教學，往往是從導語開始便失去了學生，或把他們擺在一個完全被動的位置上，或把他們擺在一個完全隔離的位置上；或讓他們被動地聽著教師灌輸的話語，或讓他們被動地接受著教師將要進行的所謂的語言訓練；或是使他們人在此而心在彼，根本不能進入文本的解讀。

我們最容易看到的是這樣幾種導語：

第一種，教師以全能的視角進入教學，冷漠的介紹，居高臨下地敘說。例如：

莫泊桑是十九世紀的批判現實主義作家。

對學生來說，這種冷漠的介紹是“拒人千里”的語言。他是十九世紀的批判現實主義作家，與我有何關系呢？這些語言不能呼喚學生的參與，你就自顧自地說去吧。

第二種情形，教學導語是沒有意義的，設置的問題是沒有價值的，不能引導學生進入文本的閱讀，更不能喚起學生心靈的參與。例如：

文學創作中的“輕騎兵”是什么？報告文學史上的三部里程碑式的作品是什么？有誰知道？

這位老師在課堂實錄中記錄道：“大家爭先恐后地站起來回答，爭論不休。”這讓我們覺得有些奇怪：學生為什么而爭論？這些問題值得爭論嗎？

接下來，這位老師很得意地說道：“我看到時機已到，便順勢在黑板右側，自上而下寫了三部作品、三位作者，并用橫線連接起來。”

聽這樣的課，聰明的學生必然會感到疑惑：為什么報告文學是文學的輕騎兵，這重要么？所謂三個里程碑是誰封的？這與我們解讀文本又有多大的關系？

第三種情形：裝腔作勢的呼喚，教師并沒有投入真情感，因而也就不可能喚起學生的真情投入。例如：

我們偉大的祖國歷史悠久，山河壯麗。長江黃河一瀉千里，氣勢雄偉；三山五岳巍峨秀麗，孕育了中華文明。想到它們，民族自豪感便油然而生。昨日，我們登臨泰山，體會了雨中登山的意趣；今天，讓我們告別李健吾，跟隨劉白羽觀賞長江，飽覽母親河流的風貌神采吧！

看上去，似乎是在呼喚學生參與到這次解讀中來，但是學生能夠認同這種呼喚嗎？如果學生認為這是一種他們不能接受的虛假話語，這對于引導學生進入文本的解讀就只有負面作用了。

于是，我們不得不考慮了：什么樣的導語才是有效的？什么樣的導語能夠讓我們的學生進入這篇課文的學習，什么樣的導語能夠激發他們的學習熱情，什么樣的導語能夠組織一次成功的言語實踐活動？

好的導語相當于認知心理學上的所謂“先行組織者”，它首先能夠吸引學生的注意力，使他們從散漫的狀態進入相對緊張的狀態，從自主的狀態轉換到受控的狀態，使他們在大腦皮層和有關神經中樞形成對本課新內容的“興奮中心”，迅速作出上課學習的姿態。

高明的教師要引起學生對學習情境的真正關切和注意，是讓他們不由自主地進入文本的閱讀。他們使用的導語有一種關心學生的指向，指向他們的心靈，指向他們個人的言語世界。只有當學生真正感受到一種言語的召喚從而激起其內在的活力時，我們的文本解讀實踐才算是開始了。

好的導語能夠激發學生的學習動機。教師創造一種陌生的或似曾相識的教學情境，以激發學生的認知需求；教師描述一種智慧的形象和設置一種認知高度，以引起學生的成就動機。在這里興趣是關鍵。學生有了興趣，注意力集中了，動機也激發出來了。

好的導語應該喚起學生對生活的體驗，喚起學生的“現場感”。教師使用形象化語言，或者將一個故事展現在學生的面前，或者借助于語言圖像創造出一個“心靈舞臺”，展示一段“心路歷程”。教師的言語創造了一種感性的圖像，以此來觸動學生的感情，使學生有“看見”或“聽見”的“現場感”，有感同身受的體驗，從而喚起了閱讀的興趣。

這可以是描述式的。例如：

那時，我相信一定很冷，天上愁云密布，地上朔風悲鳴，一枚枚枯黃的葉子從樹上無聲地飄下，……這是世界文明史上最暗淡的一頁。

這可以是評議式的。例如：

茶館是一個很有典型意義的場所，又是一個很有寓言性的的典型意象。來來往往的人朝茶館里一坐，話題便來了。那是一個信息的集散地。那也是一個“看客”“說客”和“聽客”集中的地方。老舍先生的《茶館》，就以北京城中的一個茶館為中心場景，在空間上，將各個階層的人聚攏在這里；在時間上，將三個時代聚焦在這里。

也可以是講故事式的。例如：

劉邦在得天下后，有一個儒生來見他，劉邦不愿見，便說：老子馬上得天下，安用儒生？那位儒生便傳話問道：陛下馬上得天下，能夠馬上治天下嗎？劉邦楞住了，想了一想，確實不能，便連忙請進了這位儒生，向他請教一個非常重要的問題。

還可以是介紹式的。例如：

惠特曼是美國詩人，我這里說的美國不是一種地域的概念，而是指一種精神的特質。也就是說，惠特曼是最具美國精神的美國詩人。同學們，你們只要想一想，從前在英語文學的國家里，詩歌是什么啊，是在貴族的沙龍里吟誦的高雅玩意，可自從惠特曼的詩歌出來后，這詩歌就在田野，在工廠，在美國的每一個角落，被美國各個層次的人吟唱了起來。它“通俗”了，也就大眾化了。

好的導語能呼喚一種對話狀態。教師把自己的姿態放低一些，采用傾訴式的話語，容易引導學生參與到解讀中來。例如：

“契訶夫是十九世紀俄國批判現實主義作家”，就不妨換成這樣的說法：“契訶夫是我最喜歡的作家，我這里有一幅他的畫像，請同學們仔細地端詳他，請注意他的目光，他的眼神。就是他，以這種目光關注著社會的底層；就是他，以這樣的眼神掃射到了社會的深處。”

當教師置身于文本之中時，學生進入文本的可能性就增大了；當教師的情感與智慧都參與到閱讀中來了，學生就很難置身于閱讀之外；教師是一個熱烈的閱讀者，學生就很難做一個冷漠的旁觀者。

其實，好的導語常常就是引導一次解讀實踐的開端，就是解讀一篇課文的入口。導語完了，整篇課文教學的指導思想和整體思路也就展現在我們面前了。

責任編輯黃日暖