英語長句語法邏輯分析的明確教學與英漢翻譯質量相關性的量化研究

摘 要：文章對國內英漢翻譯教學中容易被忽視的問題即復雜長句翻譯教學進行量化研究，對英語專業三年級本科生進行教學與測試，得出的結論是，翻譯教學過程中，明確地對學生進行復雜長句語法邏輯分析教學，有利于提高學生復雜長句的質量。

關鍵詞：翻譯教學 復雜長句 語法邏輯分析 量化研究

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914(2008)03-113-02

研究問題

自從張培基（1983）的《英漢翻譯教程》出版以來，翻譯英語長句就一直被認為是英漢翻譯教學的薄弱環節。然而仔細觀察過去多年研究期刊，讀者就會發現許多翻譯研究注重翻譯技巧或純粹翻譯理論的研究；少數翻譯教學法的研究也是更多地注重銜接、成語、語用、文化意識或影響、問題效果等因素的處理。談及英語長句翻譯教學的研究是少之又少。

在實際的翻譯課堂上，也限于課時與課程設置的原因，許多教師通常是在詞匯層面和語篇層面花了不少力氣進行講解，卻忽略了句子層面的分析和理解，理所當然認為句子層面的理解是不用講解的。雖然英語專業的學生在基礎階段已經完成了語法的知識學習，但是翻譯過程需要實實在在地運用這些語法知識，而實際情況是，很多學生沒有明確的意識要將長句語法邏輯的分析與翻譯結合起來，這在很大程度上會給翻譯學習帶來負面的影響。

在這樣的翻譯教學環境下，教師應想辦法為學生解惑。作為一名翻譯課教師，通過仔細觀察及與其他教師的討論，筆者提出以下的研究問題：

如果有意識地向學生講解如何分析英語長句的修飾邏輯關系，是否有利于提高學生的英語長句漢譯的水平。如果是，那么這種明確的有意識的教學應該進行到何種程度為合適？并且，怎樣幫助學生在長遠的學習過程中保持這種學習效果？

研究目的

簡而言之，該研究的首要動機就是掌握明確的有意識的教授分析英語長句語法邏輯修飾關系對提高長句基本忠實的漢譯潛在的效果。

如果這個問題的答案是肯定，那么該量化研究則可以幫助制定更加具體明確的翻譯課程教學計劃。

假設命題

命題0：明確的有意識的教授分析英語長句語法邏輯關系與學習者英漢翻譯能力的提高沒有關系。

命題1：明確的有意識的教授分析英語長句語法邏輯關系與學習者英漢翻譯能力的提高有相關性。

命題2：明確的有意識的教授分析英語長句語法邏輯關系與學習者英漢翻譯能力的提高有直接的因果關系。

變量

該項量化研究有一個自變量：明確教授分析英語長句語法結構中隱含的邏輯修飾關系；一個因變量：英文的命題正確的漢譯文。

必須承認的是，該項量化研究中自變量不是唯一會引起因變量的變量。詞匯量、文化背景的了解、原文的風格特征、話語的語用力及其他相關的因素都可能成為干擾變量。由于該項量化研究的重點在于自變量和因變量之間的潛在因果關系，因此學生接受測試時允許使用字典，避免因詞匯問題引起的錯誤混淆在長句理解錯誤中影響譯文評價的判斷，其他因素導致的翻譯錯誤也不在此項研究關注之內。

明確教學涉及到“有意識地向學習者展示他們需要掌握的可見的明顯的過程、理解、知識和技巧”（Cambourne 1999）。在該項量化研究中，明確教學指的是指導學生熟練分析同位從句、關系從句、非限定性結構等語法結構中隱含的邏輯關系。

另外需要明確的是，該項研究的重點并不在于討論翻譯的標準；因此，只要學生對譯文的重組可以反應原文邏輯關系中的命題漢譯，該譯文則視為正確，即自變量起到了預計的效果。

文獻綜述

該研究問題并非空穴來風。筆者的教學經驗與Li（1997）的研究發現不謀而合：大學生在翻譯中出現的三大錯誤之一就是譯文表達有邏輯錯誤。仔細研究他的研究中給出的例子，相當一部分的邏輯錯誤都是由于誤解原文長句語法結構中的邏輯關系引起的。Dan（1996）討論英漢翻譯中的形合與意合時，同樣也強調分析長句邏輯關系的重要性。然而他的研究中并沒有給出具體的教學建議怎樣進行這樣的分析。Zhao（2002）展示處理英漢翻譯長句處理時，也只是介紹翻譯技巧本身而沒有對詳細的教學過程進行解說。Wang（2003）盡管在翻譯課上提出了任務，但是并沒有包括語法邏輯分析的教學。由此可見，已有的研究成果顯示，翻譯實踐教師遇到類似的問題并沒有提出切實可行的解決方法。

這些研究所反映出來的問題似乎符合與過去很多教師的翻譯不是靠教會的這種想法，這也正說明為什么沒有人做實證研究來處理英語長句翻譯教學的具體教學手段（Zhang 2003）。其他學者在研究翻譯教學時更多地是從教學計劃、理念、哲學的高度來討論（Lu Wu 1999）。

當教師們迫切需要這個方面具體的教學方法時，有必要將該項研究中明確教學的可教性進行討論。許多研究者對語法的明確教學展開了激烈的討論，其討論結果不一而足，引起教師和學者不斷的思考。Doughty（1991）的研究結果深深鼓舞了教師們：“二語教學確實帶來不同的效果”，并且他強調教學方法和評估語言特征習得可操作性的困難。然而，后來的研究反駁了他的觀點，如Simmons等（1995）和Macaro Masterman (2006)的研究。Simmons（1995）的實驗標明，明確教學并不能產生明顯的效果；但是同學輔導在提高學生閱讀能力和水平上是非常有效的。Macaro Masterman (2006)指出，語法的明確教學并不能代表翻譯或寫作的進步，語法的明確教學不是長期學習的關鍵自變量。然而，他們也指出，開設語法課程對學生使用語法的流利程度并沒有明顯的正面效果。

在這種具有爭議的教學研究背景下，筆者希望提醒讀者，該項研究中提到的明確教學并不是為了明確教學本身而進行，重點在于提高學生通過分析英語長句來識別語言邏輯關系的能力。識別語法特征的難度比使用語法進行創作的難度要低一些（Macaro Masterman， 2006）。因此，該項研究仍有大量發展空間。

研究方法

該項研究是一個準實驗研究，其目的在于找出變量之間的因果關系，對學生的處理采取有意的控制；但由于其抽樣并非隨機，因此又不是一個完全的實驗研究。

首先給三個平行教學班級進行測試1，每個班有學生40名。測試樣題為英語專業八級（TEM-8）往年真題中的英漢翻譯部分。這次抽測的英漢翻譯部分中，有6個典型的復雜長句，由同位語從句、關系從句和非限定性結構。

進行翻譯測試前，要求受測學生明確標出這6個長句內部或與前后句之間的語法邏輯修飾關系，這樣教師就能看出學生在翻譯的時候是否了解測試的句子關系結構。測試結果表明，這6個長句的翻譯中，不是每個錯誤的翻譯都由誤解長句的邏輯修飾關系引起，即使受測學生能夠正確理解原文的邏輯修飾關系，仍然可能譯出不合邏輯的譯文；但是，只要受測學生不能正確標出原文長句的邏輯修飾關系，他們的譯文就一定是不合邏輯的。這項發現與前文提到的研究結果一致。

該項研究中，這6個長句翻譯評估的總分為6分；每個錯誤扣1分。三個受測班級測試成績自變量T-TEST分析結果表明，有兩個班級B/C在平均分上沒有明顯的差異。因此選擇BC兩個班級進行實驗，以確保實驗的可比性。B班為實驗組；C班為受控組。

明確語法教學

該項準實驗研究為期6周。兩個組每周都有90分鐘的翻譯課。教授者給實驗組每周增加60分鐘的語法分析訓練，受控組不接受此項訓練。

此項訓練要強化學生的語法術語理解與記憶。60分鐘的訓練內容由一系列活動組成，教授者逐漸向參與者詳細講解長句復雜結構中隱含邏輯關系：

1） 解釋語法項目形式上的特征；

2） 舉例說明從句內部/之間隱含的不同邏輯關系；

3） 比較原文與譯文的句子結構；

4） 要求學生閱讀英語文章節選出來的片段，識別含有關系從句的結構及其邏輯修飾關系。

每周兩次的額外教授之后都有獨立的學習任務，包括分析句子結構、翻譯練習。鼓勵學生向教授者尋求幫助，以鞏固他們的學習效果。

測試2

準備一個TEM－8真題的英譯漢部分，同樣包含若干長句。6周的明確教學結束以后立即給實驗組和受控組的學生進行測試。遵循測試1中同樣的要求以及同樣的評判標準。

分析方法

對兩次測試的數據進行描述性數據分析，包括得分范圍、平均分、得分中項、標準差。同測試1中一樣，使用自變量t-test數據分析結果比較兩次測試的平均值是否具有統計的區別。阿拉法水平為.05，同時記錄P值。

后續研究

如果命題2得到證實，則可繼續研究實驗中的教學方法，以便能在平常的正常教學中得以使用。同時也可促進英語閱讀、語法教師平常授課時分配一定的時間訓練學生進行語法分析（Yang 2003）。

如果命題2得到證實，則有理由相信，英語長句漢譯是可以教授的。這打破了傳統的說法，把解釋翻譯過程籠統歸結為“漢語語言的特征”。

如果命題2得到證實，則可幫助進一步完善翻譯課程計劃，這也是目前中國翻譯教學面臨的一個問題（Luo 2002; Zhang Zeng 2006）。

［本文為湖北師范學院支持科研項目，項目編號2005J11］

參考文獻：

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11.Zhang， P. (1983). English-Chinese Translation Textbook. Shanghai: Shanghai Foreign Education Press

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(作者單位：湖北師范學院外語系 湖北黃石 435002)

(責編：小青)