教學實踐與教學研究范式的變革

在教育研究領域，范式不是一個新名詞，而教學實踐更是一個常用的概念。一切教學理論的最終指向都是實踐，那么教學研究范式和教學實踐是一種什么關系？教學研究范式如何推動教學實踐的發展？我們先從概念的界定開始。

范式（ｐａｒａｄｉｇｍ），是庫恩１９６２年出版的《科學革命的結構》（Ｔｈｅ Ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ Ｏｆ Ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ Ｒｅｖｏｌｕｔｉｏｎ）一書中的核心概念。我國學者認為范式是指為某一領域中研究者所遵守的具有凝聚力和組織力的，并且取得了具有歷史意義的研究成就的科學研究規則、典范或模型。相應地，教學論研究范式可以理解為：在教學論形成和發展的歷史過程中，由參與相關研究的教育家們形成的教育教學研究共同體所持有的共同的教學信念和思考方式。這種教學信念和思考方式規定他們共同的教學理論問題和基本的研究方法，為他們提供了共同的解決教學問題的基本框架。

教學實踐具有實踐的一般特征，但又不等同于一般的社會實踐。學校中的主要實踐——各科教學，是在具體的各門學科的“教學”這一實踐過程中實現的。關于教學實踐的本質，國內有些學者作了專門的論述，認為，教學乃是“教育”的實踐過程。教學，從其基本形態說是一種分學科的教學實踐，各門形成了其獨特的自系統的領域。但各門學科的教學又是作為整體綜合在一起，并同課外活動結合，構成了學校的教育整體。而學校教育中這種個別的教育實踐，客觀上作為教育整體得以成立，是因為對于“學生發展”來說是綜合的參與的。很顯然，教學是借助“學科”這一特殊的媒介促進“學生發展”的教育實踐。教學的本質就在于這樣一種教育實踐。

一、教學實踐推動著教學研究范式的變革

歷史地考察，每一次教學研究范式的變革都伴隨著教學實踐的要求。影響教學研究范式的因素很多，如教學論自身邏輯的發展，哲學、教育學、心理學等學科的不斷成熟和完善等，但其中一個重要的因素是教學實踐活動發展的需要，這是教學研究范式最根本的生長點和動力。由教學研究范式的發展變化可知，教學實踐是其重要的催生力量，教學研究范式在形成之初適應著實踐的需要，但當實踐繼續發展時，教學范式往往成為實踐的束縛力量，此時一種新的研究范式就會出現。由此，教學理論研究和實踐活動交互作用，相互推動，共同發展。

１．教學研究范式和教學實踐相互作用

教學研究范式和實踐的交互作用可以分為下面幾個階段。第一階段：教學研究范式的形成時期。當一種研究范式不能適應教學實踐的需要時，就需要以另一種角度，另一種眼光來研究教學問題，解釋教學現象，指導教學實踐。于是，一種新的教學研究方法就會產生。第二階段：教學研究范式的完善階段。新的研究范式在教學實踐的推動下不斷發展成熟。這種完善成熟的標志就是建立在多數教學論研究者共識基礎上的準則、范例、術語的組合形成。這種組合不僅反映出多數教學論研究者對當時教學論研究領域所研究的問題以及今后探索方面的共識，具有公認的研究與解決問題的基本原則和方法，而且有站在學科前沿最具權威，最受同行擁護的學者的核心著作為范例，并使用共同的術語（指形成本學科的特定的概念和范疇）進行學術探討和學術交流，從而團結和引導多數教學論研究者擯棄不必要的爭論，沿著規范所指引的方向，運用規范所提供的基本方法將教學研究引向深入。第三階段：教學研究范式的危機階段。教學研究范式指導下的教學理論不能涵蓋某種發展層次的教學實踐領域、內容、方式和手段而開始暴露出一系列的問題。教學實踐持續發展，而教學研究范式一旦形成，往往會固定下來，從而是它本身和它指導下的教學理論具有一定程度的限制性和排斥性。限制性是指它使教學研究者的思維主要局限于對規范已提出的問題和理論進行深入的分析、仔細的探究和更準確的表達，而不去研究那些已有規范指出的不值得探究的問題。［１］排斥性是指教學研究范式本身的慣性和巨大合力會排斥其他研究者的新思維、新觀點。凡不符合舊研究范式的新的理論不易被接受。這時的教學研究范式就不能催生出新的教學理論來解釋、指導教學實踐，理論就會與實踐脫離。但是，發現了舊的范式的不足之處，通過對教學實踐進行深入的調查，新的研究方法，新的理論觀點開始提出，新的研究范式也開始確立。這樣形成了教學研究范式的一個周期，這也可以看成教學研究范式的生成過程。從中可以看出教學實踐發展對研究范式的推進作用。

２．教學實踐對教學研究范式發展變革的推進

教學實踐并不能直接產生教學研究范式，研究范式由于其抽象性和概括性也不能直接指導教學實踐，中間需要一些過渡的環節。前面提到教學實踐的兩個永恒的主題是學科教學的推進和學生的身心發展。那么隨著學科教學的發展和對學生發展的不同理解，舊有的教學理論不能解釋或指導實踐的時候，就呼喚著新的教學理論的誕生，新的教學理論的產生有時就需要新的視角、新的方法，于是新的教學研究范式就會出現。具體地說就是隨著社會的發展，人們對培養什么樣的人的要求在發生變化，于是教學實踐活動也在變化，這表現在對學生身心發展的理解及其要求和隨之而來的學科教學的變化，從而教學目標也發生變化，比如是傳授知識還是培養能力？是重視認知還是培養情感？或者從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個方面來厘定。由此產生了側重點不同的教學理論，新的教學理論的產生需要以新的視角來研究審視教學，這樣，教學研究范式就呼之欲出了。

二、教學實踐對教學研究范式的要求

１．教學實踐的復雜性和變動性要求研究范式多元化

歷史上不同的研究范式，可以概括為兩大種基本的類別：自然科學主義的和人文的范式。正如胡森指出的，２０世紀教育研究的兩大主要范式“一是模仿自然科學，強調適合于用數學工具來分析的、經驗的、量化的觀察，研究的任務在于確立因果關系，并作出解釋。另一種范式從人文學科推衍出來，所重視的是整體的和定性的信息以及理解的方法。”［２］兩種研究范式在教育教學研究的歷史上此消彼長，形成對立的局面。在某個特定的時期總有一種特定的研究范式占主導地位，２０世紀是科學實證和人文理解交錯更替的時期，形成二元對立的局面。但是這種非此即彼的研究范式越來越不能適應教學實踐的發展，不能解釋、判斷、指導教學活動。因為教學實踐是一種復雜的活動過程。它就像一個多棱體，不同的研究范式指導下的理論只能解釋了某一個或幾個方面，永遠不具有窮盡一切的功能。當一種研究范式出現的時候，它往往是對以前某種范式的反動，比如自然類比之于思辯演繹，人文理解之于科學實證，在這種反動中它往往強調一個方面而忽略另一方面，這就使教學研究范式先天不足，可以說任何研究范式都具有缺陷，也具有本身的特長，能解釋和指導教學實踐的某一方面。

比如，科學實證研究范式的主要特點是：一是客觀性。教學研究根植于真實的教學情境，從教學實踐中搜集材料，運用數學的思維方法和推理技術進行分析，形成理論。十分強調可實證性觀察、實驗、測量等具體技術的應用。二是價值中立。價值無涉體現在問題的提出、資料的搜集、邏輯推理和結論的解釋等研究過程的各個環節。三是精確性。對研究對象的描述和分析應精確、嚴密，避免含糊不清或缺乏邏輯性。四是簡約性和綜合性。但是，教學研究是事實判斷和價值判斷的統一，不可能價值中立，而且教學研究的任務就是深入理解和解釋教學實踐活動以及背后的意義，應當重視學生的主體性和師生交互作用的過程。同時，定量研究者總是把研究的問題和情境簡化為一個個可控制的變量，力圖用精確的數據進行描述，無法把握諸如情感、動機、態度、意志、行為等一系列的教學過程中的因素。人文理解研究范式是在批判科學實證研究范式的局限性基礎上提出來的。它側重于對研究對象質的方面的分析，它的理論基礎是解釋主義，它認為主體和客體不是截然分離的，主體對客體的認識更多地強調理解。它能夠有效地處理教學過程中那些難以用數據來描述的因素，從而從整體上掌握研究對象的基本情況。不足之處在于對“當事人”的過分尊重會導致相對主義，而且研究過程和結果受研究者本身品質的制約，主觀性太強，具有濃厚的主觀色彩，影響研究的科學性和可靠性。

２．教學研究范式面向教學實踐

教學研究是解釋指導實踐問題的，必須面向現實的實際教學，根植于教學實踐活動，才能從理論與實踐的融合中尋找理論的生長點，形成適應實踐發展的研究范式。主要包括把握和分析實踐問題、轉變研究方式、與中小學教師合作、形成研究共同體等等多種形式。

總之，教學實踐推動著教學研究范式的變革，研究范式必然要適應教學實踐的需要。

參考文獻

［１］ 蔡寶來．現代教學論的發展反思與構建．蘭州：甘肅人民出版社，２００１．

［２］ ［瑞典］胡森．教育研究范式．見瞿葆奎．教育學文集．教育研究方法．北京：人民教育出版社．１９８８．

［３］ 馮建軍．教育研究范式：從二元對立到多元整合．教育研究，２００３（１０）．

［４］ 裴娣娜主編．現代教學論（第一卷）．北京：人民教育出版社，２００５．

［５］ 李定仁，徐繼存．教學論研究二十年．北京：人民教育出版社，２００１．

（責任編輯付一靜）