課程領導：當前研究的新視域及其問題轉向

課程領導是近年來興起的一個課程理論問題。課程領導的理論與實踐的問題，它作為新課程改革實驗中一個不可回避的方面，應受到足夠的重視。近年來，人們對課程領導的研究，已經從課程領導的內涵、理念、任務、角色、層次與類型、模式與功能以及產生背景和發展階段等方面，在不同程度上均有所探討。但從去年以來，研究問題逐漸開始轉向，人們開始探討課程領導的主體、職能、策略和課程領導的道德等問題，這些問題已經成為人們研究的新視域。

一、課程領導主體：新視域，但研究方法單一

我們都知道，對一個問題的研究，不僅從理論上分析和探討，而且也從現實和歷史、比較異與同以及理念與實踐等多方面進行研究和探討，才使我們的研究逐步深化。應該說，研究者們對課程領導的理論探討相對而言是最多，成果也最豐富。在理論探討方面，以往人們更多地從課程領導的內涵、與課程管理概念的區別以及課程領導的特征等方面進行探討，但人們的研究視角逐漸轉向，研究的問題逐步深入，開始探討課程領導的主體問題。起初，人們談論最多的是課程領導的單個主體問題，如校長的課程領導、教師的課程領導等等，但從去年開始，人們已經認識到研究單個主體性的局限性。有研究者在研究課程領導主體時，提出了領導共同體的概念，認為“這一概念體現幾層含義：課程領導主體是一個團隊，而不是個人，校長、課程專家、教師、家長、社區代表和學生等與課程相關的組織和人員都是課程領導的主體，他們廣泛分享課程領導的權力與職責；課程領導組織是一個既有縱向聯系又有橫向溝通和交流的、合作的、民主的、開放的團隊，它注重人與人之間的交互主體性，通過組織內每個成員的積極主動性，群策群力，交流合作，朝向共同的組織目標前進，從而最終促進整個課程體系的發展”［１］。有學者對學校課程領導主體的內涵、權限和責任問題也進行了分析，認為從“課程管理”到“課程領導”，既是時代發展對學校管理提出的全新制度設計，也是學校共同體成員的集體專業自覺。從人員構成上講，學校課程領導由校長和教師組成，但在課程決策過程中學校課程領導要認真傾聽學生、家長和課程專家等課程利益主體的聲音［２］。可見，課程領導共同體概念的提出是課程領導研究的一個轉向。

另外，研究者們對課程領導主體的探討，不限于理論層面，而且也從現實層面開始探討課程領導主體性的發揮問題。因此，研究者以調查研究方法展開研究和探索。認為課程改革要求校長從管理走向領導，從課程領導的視角關注和推進課程實施。而在學校的現實境遇中，校長面臨的應然狀態和實然狀態之間的矛盾沖突等各種各樣的因素都影響校長的課程領導，制約校長課程領導角色和職能的發揮。對此有學者認為，我國校長課程意識淡漠；校長課程領導權力缺失；缺少課程領導的同行者；校長課程領導角色不明確等等。產生這一現象的原因在于我國課程領導理論和實踐研究相對滯后、中央集權管理體制的影響、人們對課程改革認識的誤區和受中國教育只有教學、沒有課程的影響［３］。當下學校課程領導的現實困境是，校長的權力錯位；教師的權利保障制度缺失；課程責任主體模糊［２］。但是對課程領導主體的調查研究，局限于校長課程領導主體的探討，而對課程領導的其他主體的探討相對比較薄弱。

二、課程領導策略：逐步深化研究，但成果不多

課程領導的策略問題也是近兩年來人們比較關注的一個命題。但真正從理論角度深入研究的成果很少，去年有研究者在對國外課程領導問題研究的基礎上提出了課程領導策略應采取“課程協商”的方式。各課程利益主體通過協商對話，實現權力共享。每一個課程利益相關者都有機會表達自己的聲音，共同營造一個合作、對話、反思的學校文化［１］。提出課程協商的命題，的確是對課程領導策略研究的一個亮點，也是課程領導策略從理論上深化研究的一個標志。但遺憾的是諸如此類的研究成果并不多見。

與此同時，研究者對課程領導的應用與實踐策略問題予以更多關注，有學者從學校組織角度來研究課程領導的策略問題。著眼于以學校為基礎的管理者責任，以課程領導的規劃和發展為著眼點，尋求為學校成為發展型組織提供多方位運作條件的策略體系。認為樹立優質教育理念，提升學校課程品質；制訂學校發展規劃，關注課程發展主題；重視教師專業發展，把握課程人力資源；重新塑造課程文化，優化學校組織氛圍；優化學校管理機制，建立教學視導系統［４］。有研究者針對校長課程領導的現實境遇提出了相應的策略：專業發展——提高校長課程領導意識的能力；賦權承責——賦予校長課程領導權力；互助合作——尋求課程領導的同行者；角色轉換——校長課程領導角色的認同［３］。

在此更加引起我們注意的是，與課程領導主體的研究不同，人們對課程領導策略的探討，除了理論探討、實踐探索之外，還從比較研究的視野展開研究。新課程改革帶給學校全方位的檢視和重建，而改革至今，現行學校組織結構和運作方式已向新課程提出了挑戰。成功的課程改革需要強有力的課程領導，加強課程領導機制變革是有效進行課程改革的必然要求。有研究者以美國加利福尼亞州托馬斯·杰斐遜高中的課程咨詢委員會為例，結合它們的課程領導核心目標、領導組織和運作機制和特點，闡發一些對當前我國學校課程領導觀念和策略的思考。認為美國中學課程領導組織是以學生學習水平提高為目標，協調多種角色及關系的需要，校長、學校師生、專家、家長、社區代表共同決策為運行機制，以權利共享、共同決策，自主驅動、持續發展，民主開放、互動合作為特點，提出了我們對課程領導中幾個基本問題的思考：課程領導主體——從“領導者”到“領導共同體”，課程領導的職能——從“控制”到“引導”，課程領導的策略——從“行政命令”到“課程協商”，并提出了新課程實施中遇到的問題不能完全歸結為評價的改革問題或者教師個人的能力、水平和適應性的問題一樣，學校課程領導的權利與責任也不能全部歸結為校長的素質與責任問題，而應該是學校組織行為方式的變革問題［１］。

通過分析，我們可以看出，人們對課程領導策略的探討——理論探討、實踐探索，尤其是比較分析方面有了一定的嘗試，但從歷史考察、現狀調查分析等方面相對薄弱，因而在這方面需要進一步加強。

三、課程領導道德：新問題，但研究方法貧乏

可以肯定，這一問題從去年才開始逐漸走入人們的研究視域，因此，研究成果很少，只有為數不多的兩三篇文章，且處于理論上的一般探討。有學者認為，就課程領導的性質上講，其本質是促進學校文化轉型的道德領導，支持和促進課程遠景在學校——學習共同體中現實化的制度性保證。在學校課程實施過程中，課程利益主體需要借助學校課程這一平臺表達自身的利益訴求，要求學校經營必須通過制度設計和安排在課程利益主體之間進行權力的合理化分配，同時借助課程協商促進課程領導圍繞學習共同體的建設，各自承擔相應的課程責任，建立共同體的基本倫理規范和秩序［２］。

除此之外，針對課程改革的工具化現象和課程改革的不道德現象，有研究者提出“民主的課程領導”這一概念，并進一步指出，民主的課程領導的三個訴求或至少需要滿足的三個條件：創建“課程共同體”、移植“審議文化”、為課程改革立法［５］。

由于這個問題是一個新的研究問題和視域，無論從理論探討與分析，還是歷史考察、現狀問題的調查與分析、中外比較研究都處于起步階段，研究方法上比較貧乏，所以在此方面開展系統研究是一個刻不容緩的任務。

四、課程領導職能：老問題，但新研究

客觀地說，這個問題的研究伴隨課程領導問題的探討就開始了，然而至今還處于比較淺層探討的階段，但有研究者已經從課程觀的角度展開了探索。有研究者明確提出，課程領導的職能不是控制而是引導。課程領導應該發揮的功能亦即課程領導的職能與課程觀密不可分。因而在探討課程領導的職能時，先要進行課程觀的檢視［１］。也有研究者從學校發展的角度，來闡述課程領導的意義和價值，認為“只有真正樹立起課程領導的觀念，才能啟發、培養學校課程改革與發展的主動性與積極性、想象力與創造力，通過學校組織及其環境的變化，在教育的真實場景中發現問題并能提出解決問題的可能方法，最終真正推行課程改革。這樣，學校組織有必要從一個傳統型組織轉變為一個發展型組織。”［４］

關于課程領導的職能問題，相對而言開始探討的時間比較早，但是無論從理論分析、實證研究，還是歷史把握和比較研究均處于空白階段。因此，對其展開全方位的研究是毫無疑義的。

參考文獻

［１］ 王艷玲．美國中學課程領導機制探微——以加州托馬斯·杰斐遜高中課程咨詢委員會為例．全球教育展望，２００６（３）．

［２］ 鐘啟泉，岳剛德．學校層面的課程領導：內涵、權限、責任和困境．全球教育展望，２００６（６）．

［３］ 李朝輝，馬云鵬．校長課程領導的境遇及解決策略．全球教育展望，２００６（６）．

［４］ 賈慧，劉朋．論課程領導與學校發展．全球教育展望，２００６（３）．

［５］ 張華．道德的課程改革與民主的課程領導．全球教育展望，２００６（４）．

（該文作者為西南大學民族教育與心理研究中心博士后）

（責任編輯關燕云）