反思語文課程與其他課程的溝通和整合

一、課改理念：語文課程需要與其他課程溝通和整合

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱《語文標(biāo)準(zhǔn)》）在“課程的基本理念”里提出語文課程“應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和應(yīng)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步獲得現(xiàn)代社會(huì)所需要的語文實(shí)踐能力。”［１］在“教學(xué)建議”中提出語文“綜合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為語文知識(shí)的綜合運(yùn)用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的緊密結(jié)合”，“提倡跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，與其他課程相結(jié)合。”［２］其中多次提及語文課程應(yīng)“注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)”，要“與其他課程相結(jié)合（溝通）”，旨在打破長(zhǎng)期以來由于種種原因而造成的我國傳統(tǒng)語文教學(xué)相對(duì)封閉的狀態(tài)，真正實(shí)現(xiàn)“語文的外延與生活的外延相等”。“從課程改革的發(fā)展趨勢(shì)來說，基礎(chǔ)教育學(xué)科之間呈現(xiàn)出整合的趨勢(shì)”，而決定學(xué)科內(nèi)容取舍的“關(guān)鍵性因素在于是否有利于學(xué)生的發(fā)展”，“這些因素促使學(xué)科之間進(jìn)行整合”。又“因?yàn)檎Z文學(xué)科是綜合性學(xué)科”，“在內(nèi)容上是語言、文字、邏輯、修辭、文學(xué)等多種內(nèi)容的綜合，也是文、史、哲、數(shù)、理、化等社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)各個(gè)方面知識(shí)的綜合”，所以，“語文綜合性學(xué)習(xí)提倡跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，注重學(xué)科間、課內(nèi)外、以及學(xué)校和社會(huì)的緊密結(jié)合”［３］。可見，無論是從此次語文課程改革的價(jià)值取向，還是從學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程和方法來說，語文課程都需要與其他課程溝通和整合。但是，目前最關(guān)鍵的問題是，在溝通和整合中，語文課程是否只有輸出的義務(wù)，而無反哺的權(quán)利？語文課程在溝通和整合中能否獲益？這是我們必須進(jìn)行認(rèn)真思考和回答的。

二、傳統(tǒng)觀念：語文課程是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)

１９６３年６月頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》明確指出：“語文是學(xué)好各門知識(shí)和從事各種工作的基本工具。”２００１年７月頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》也提出：“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。”由此，我們可以比較清楚地看出語文大綱和語文標(biāo)準(zhǔn)制定者的意圖：語文課程與其他課程的關(guān)系密切；語文課程是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)。此外，我們似乎還讀出了這樣的意味：語文課程是基礎(chǔ)教育階段學(xué)生所學(xué)所有課程中最基礎(chǔ)也是最重要的核心課程；學(xué)好語文課程，是學(xué)好其他所有課程的前提和基礎(chǔ)。從中我們依稀覺察到語文課程與其他課程的已有溝通是單向的，而不是雙向互動(dòng)的。葉圣陶先生也說過：“語文是工具，自然科學(xué)方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會(huì)科學(xué)方面的文、史、哲、經(jīng)，學(xué)習(xí)、表達(dá)都要使用這個(gè)工具。”從實(shí)際情況來看，也的確是語文課程學(xué)不好，其他課程的學(xué)習(xí)肯定會(huì)受損失；語文課程學(xué)得好，其他課程的學(xué)習(xí)一定會(huì)受益。但是，在語文課程與其他課程的溝通中，語文課程有沒有獲益？該不該獲益？能不能獲益？怎樣才能獲益？

三、默認(rèn)方式：語文課程與其他課程的溝通是單向的

長(zhǎng)期以來，語文課程是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)和工具的定論羈絆了我們的思維向度，直接影響了語文課程與其他課程的雙向互動(dòng)溝通方式。

其實(shí)，語文教育界并非沒有注意到這種現(xiàn)象，只是沒有引起大家的足夠重視而已。《語文標(biāo)準(zhǔn)》研制組組長(zhǎng)巢宗琪教授曾經(jīng)指出：“語文課程要加強(qiáng)綜合性，溝通與其他學(xué)科的聯(lián)系，溝通與生活的聯(lián)系，在語文課程中學(xué)到其他方面的知識(shí)和方法；在其他課程、其他場(chǎng)合也可以學(xué)到語文，拓寬學(xué)語文用語文的天地。”［４］然而，不知何故，課改后的語文課堂在高揚(yáng)人文教育的旗幟下，有不少語文教師把目光聚焦在各個(gè)文本的寫作對(duì)象上，把語文課直接上成歷史課、地理課、生物課、環(huán)保課等等。語文課程與其他課程的單向溝通觀念直接導(dǎo)致了語文課程在教學(xué)實(shí)踐層面出現(xiàn)了偏差。

遺憾的是，人們已經(jīng)習(xí)慣了這種單向的給予式的課程溝通方式，卻忽略了語文課程在與其他課程的溝通中應(yīng)該享有的反哺權(quán)益。誠然，語文課程是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，語文課程也應(yīng)該為學(xué)好其他課程提供慷慨無私的幫助，這是語文課程的責(zé)任，也是語文課程的驕傲。但是，正像其他任何一門學(xué)科的發(fā)展需要廣泛地吸納其他學(xué)科的知識(shí)和方法一樣，語文學(xué)科的建設(shè)也需要從其他學(xué)科那里汲取知識(shí)營(yíng)養(yǎng)，獲得方法啟迪，惟有這樣，語文學(xué)科才有可能不斷地豐滿、茁壯起來。特別是目前語文課程在與其他課程的溝通中，不僅需要給予式的溝通，更需要拿來式的溝通。給予式的溝通，是語文課程的義務(wù)；拿來式的溝通，則是語文課程的權(quán)利。語文課程在與其他課程的溝通中，只有“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”，“廣泛地吸收相關(guān)學(xué)科的成果”，才有可能構(gòu)建起獨(dú)立的當(dāng)代語文學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與理論體系［５］。

四、與時(shí)俱進(jìn)：讓語文課程在與其他課程雙向溝通中主動(dòng)獲益

那么，語文課程在與其他課程的溝通中，能不能獲益，如何獲益呢？換言之，“在其他課程、其他場(chǎng)合中”，怎樣才能“學(xué)到語文，拓寬學(xué)語文用語文的天地”呢？其實(shí)，當(dāng)我們從單向的純粹給予式的課程溝通思維模式豁然開朗為雙向的既慷慨給予又智慧拿來的互動(dòng)式的課程溝通思維模式后，語文課程在與其他課程的溝通中能否獲益、怎樣獲益等問題便可以迎刃而解了。下面試舉幾例加以說明。

比如，在學(xué)習(xí)化學(xué)等課程的過程中，難免會(huì)遇到一些在語文課堂上或者日常生活中不接觸或者很少接觸的陌生字詞。這時(shí)候，他們一定會(huì)想方設(shè)法先去認(rèn)識(shí)這些生字新詞，為他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)掃除障礙。于是，在化學(xué)等課程的學(xué)習(xí)中，也自覺不自覺地培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立識(shí)字的能力。又比如學(xué)生在化學(xué)課上學(xué)習(xí)元素周期表時(shí)，就會(huì)遇到先要會(huì)讀鍶、鈹、銫、銠、鋇、鋨、碲、氖、氬、氪、氙等元素名稱的情況。僅此即知，語文課程在與其他課程的溝通中，其反哺作用是十分明顯的。

再如，中學(xué)歷史教材上經(jīng)常有一些關(guān)于歷史事件的簡(jiǎn)要記述，敘述雖然簡(jiǎn)單，但是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果和意義都交代得清清楚楚，要言不煩。只要語文教師稍作點(diǎn)撥，引導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)歷史事件的過程，又何嘗不是在潛移默化地學(xué)習(xí)記敘文中敘事文的寫法呢？包括敘事語言和結(jié)構(gòu)，甚至包括順敘、倒敘、插敘、平敘等敘述順序的學(xué)習(xí)。可見，語文課程在與其他課程的溝通和整合中，不僅其他課程能夠從中獲益，而且語文課程也能夠受益匪淺。其實(shí)，課程之間的溝通與整合，也是符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的。

又如，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和物理等課程的過程中，同樣也可以融會(huì)貫通地學(xué)用語文。無論是數(shù)學(xué)教材，還是物理教材，書中都會(huì)有一些證明題。在證明的過程中，往往是驅(qū)譴已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)、公理、定理、原理和方法，邏輯嚴(yán)密地步步推演，直至完成證明為止。試想，倘若把證明過程中的數(shù)學(xué)或物理符號(hào)替換成漢字來表述的話，那不就是一篇篇推理縝密、論證充分、有條不紊、典型規(guī)范的議論文嗎？而且證明語言簡(jiǎn)潔到了極至，證明方法運(yùn)用嫻熟，證明過程推理嚴(yán)密。如果語文教師在日常教學(xué)中指導(dǎo)到位，讓學(xué)生養(yǎng)之有素的話，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和物理等課程的過程中，完全可以收到一箭雙雕、一石二鳥的學(xué)習(xí)效果。也就是說，讓學(xué)生在一個(gè)學(xué)習(xí)過程中，既學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)或物理，又在潛移默化中學(xué)習(xí)了語文。實(shí)際上，不少課程的學(xué)習(xí)方法、思維路徑都有相通之處，這是語文課程能夠與其他課程溝通與整合的基礎(chǔ)之一。此外，數(shù)學(xué)教材上還有一些證明題是采用了反證的方法來證明的。認(rèn)真研究其反證的過程，其實(shí)與語文課上所學(xué)的駁論文的某些寫法頗有相似之處；仔細(xì)推敲其反證的方法，對(duì)于學(xué)習(xí)駁論文的寫法也很有啟迪意義。這些情況再次說明，語文課程在與其他課程的溝通中，不單單只會(huì)給予，而且能夠享有反哺和回報(bào)的權(quán)利。事實(shí)說明，語文課程與其他課程的溝通是雙向互動(dòng)式的，而非單向給予式的。

像這樣通過其他課程反哺語文課程的做法還有很多，這里不再一一贅述。實(shí)踐證明，在語文課程與其他課程的溝通中，語文課程不僅能夠?yàn)槠渌n程的學(xué)習(xí)提供便利和幫助，而且語文課程自身也應(yīng)該能夠從溝通和整合中獲益。問題的關(guān)鍵在于語文教師要教會(huì)學(xué)生融會(huì)貫通地綜合學(xué)習(xí)語文課程的思維方法。

參考文獻(xiàn)

［１］ 中華人民共和國教育部．全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）．北京：北京師范大學(xué)出版社，２００１．

［３］ 鄭國民．新世紀(jì)語文課程改革研究．北京：北京師范大學(xué)出版社，２００３．

［４］ 語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組．全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀．武漢：湖北教育出版社，２００２．

［５］ 劉淼．當(dāng)代語文學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)．語文建設(shè)，２００５（３）．（責(zé)任編輯關(guān)燕云）