中學生英語語用能力的調查與分析

第二語言習得不僅包括語音、詞匯以及句法知識的習得，而且包括語用知識的習得。在教學中注重二語語言知識和語用知識的同步發展尤為重要。大量研究者對學習者中介語語用能力進行了調查分析。然而，目前的研究對象多為不同母語背景的大學生，很少涉及更低語言水平的學習者；而且研究工具單一，國內學者多采納多項選擇題形式的語用知識問卷，不能反映學習者使用目的語的情況。因此，本文的研究對象為具有一定英語水平和英語表達能力的初中三年級學習者，旨在考察學習者在不同的情景中如何表達目的語請求言語行為。

一、研究問題

中低水平的英語學習者在表達英語“請求”言語行為時表現出什么樣的語用特征？

學習者的語用行為是否受到母語語用遷移、語用輸入或者語言水平等因素的影響？

二、調查對象

本文的調查對象為浙江省某普通中學３７名非雙語制的初三學生。選擇受試的原因如下：首先，本研究旨在調查中低水平的英語學習者的二語語用能力；其次，本研究的前期研究發現，初中一年級受試很難完成設計的測試任務，不能保證研究所需的有效語料；此外，筆者對初中英語教材中呈現的“請求”表達方式進行統計發現，直到初中三年級的英語教材中才比較完整地呈現了各種“請求”策略，才能較全面地反映受試的習得情況。

三、調查工具

本研究的問卷在初一、初三學習者中進行前期研究，并經過外籍教師的修改而成，包括背景問卷和包含４個請求情景的開放式問卷。背景問卷考查受試學習英語的時間、環境、英語輸入的來源以及對英語“請求”的熟悉程度等，以盡量保證受試背景的相似性。測試問卷包括不同語境信息（如交際者的權力、地位關系以及請求難度）和不同性質的請求，如征求同意、請求幫助、要求服務等（見附錄）。修改后的“請求”情景比較符合受試的認知水平，具有較高的真實性。

四、語料收集

語料收集由受試的英語老師在課堂上完成。在收集語料前，由教師向學生解釋指令，要求學生盡量在半小時左右完成問卷。問卷的所有項目都用漢語表達并標注了受試可能用到的英語生詞，并告知受試可以使用工具書，以保證其對問卷的理解和語用行為盡量不受語言水平的影響。回收有效問卷共３７份。此外，還分別收集了英語本族語者的問卷３６份和另外一組中國學習者完成的漢語問卷４５份，分別用于英語和漢語的參照語料。問卷回收后，筆者對問卷進行了初步分析，結合學生的實際情況，在ＣＣＳＡＲＰ項目的基礎上制定了本文的語料分析框架。然后，對受試在每個“請求”情形中使用的請求策略、內部修飾語、外部修飾語進行了歸類和分析。

五、研究結果與分析

１．“請求”策略

表１受試在每個情景中使用的

請求策略總數（百分比）

注：a.除沿用Blum-Kulka等人（1989）按直接程度進行分類的策略外，本研究還統計了無明顯使用請求策略或者受試放棄回答的情況，統稱無效策略。

b.其他策略指受試在同一個情形中用了兩種請求策略。

表１統計了受試在每個情景中使用的請求策略總數并分別和漢語、英語組的使用情況進行了對比。從表中可以看出，受試最常用的請求策略為直接策略和規約性間接策略，但這兩種策略在不同的情景中使用的頻率不同。在情景３中，受試使用的直接策略尤其是祈使句最多，因為受試可能意識到打掃房間是室友的義務而不需要太客氣；在情景４中使用的直接策略最少，因為受試可能覺得向別人借電腦有一定的難度。在情景２中，受試需要向老師提出推遲交作業，請求難度較大，但和英語組大量使用間接請求不同，受試的請求以直接策略為主，主要通過表達愿望（如，I hopewish...)或結合兩種策略來實現#65377;雖然宏觀上受試在使用策略的直接程度上和英語組差別不大，但是其使用的具體策略種類卻和英語組有很大差異#65377;在使用直接策略時，受試更傾向使用祈使句或表達愿望或希望，而英語組會選擇使用限制語等各種方式#65377;如:

(1)I hope you can go to the concert with me.(初中組)

(2)I’d like to invite you to the concert.(英語組)

在使用規約性間接策略時，初中組大多使用CanCould，May I...等情態動詞結構，尚未習得很多語言表達方式，而英語組的策略更多樣化#65377;如:

(3)I was wondering if I could hand it in two days later.(英語組)

(4)Is it possible that I hand it in two days later?(英語組)

２．“請求”修飾語

表２受試在每個情景中使用的

內部修飾語的總數（百分比）

注：由于同一個受試在同一情景中可能使用一個以上的修飾語，因此每個情景中的策略總數可能超過受試總人數。

ａ．指在該情景中沒有使用任何內部修飾語的人數。

在實施請求時，說話者可以通過使用句法或詞匯修飾語緩和或加強請求的言外之力#65377;前者主要包括過去時(could，would，was)和條件句(if you are free...)，后者包括禮貌標記詞(please)#65380;模糊限制語(hedges)以及主觀語(I hopethinkguess...)等#65377;表2統計了受試使用句法#65380;詞匯修飾語以及沒有使用任何內部修飾語的情況#65377;和英語組相比，受試較少通過使用內部修飾語緩和請求之力#65377;從表中可以看出，除了情景3，受試未使用修飾語的數量都大于英語組;但是在情景3中，由于聽話人有義務打掃房間，因此，英語組未使用修飾語的情況要比其他情景多#65377;英語組在各個情景中使用的句法緩和語主要是條件句#65380;情態動詞和系動詞過去時態以及進行體，受試則使用了少量的過去時態#65377;如，

(5)If you are free，would you like to go to the concert with me?(英語組)

(6)I was wondering if I could hand it in a few days later.(英語組)

受試大量使用了please以及主觀語(I wishthink...)來緩和其請求，而英語組使用的詞匯緩和語除please外，還包括各種模糊限制語#65377;如:

(7)Could I possibly borrow your computer in order to finish my homework?(英語組)

(8)I will be grateful if you could kindly extend the submission date for the paper?(英語組)

在表達請求時，說話者還可以通過解釋原因#65380;承諾#65380;道歉#65380;致謝等外部修飾語加強或緩和自己的請求，從而使整個請求更合理#65377;由于篇幅所限，本文對受試使用的外部修飾語未作統計，僅在下文作簡要討論#65377;

六、影響學習者語用習得的因素

１． 母語語用遷移

研究表明，母語的遷移作用存在于二語言語行為的實施過程中。受母語語用習慣的影響，學習者往往過分使用或避免使用某一二語語用特征。母語語用遷移可表現語用語言遷移和社交語用遷移兩個方面。本研究的受試在語用策略和修飾語的使用方面不同程度地受到了母語的影響。如，受試更喜歡使用“ｐｌｅａｓｅ” 結合祈使句或提出希望等直接策略表達請求，前者可能受到漢語“請＋祈使句”結構的影響，而后者則是漢語中常用的較委婉的請求方式。如，

(9)Please let me use your computer for a while.(請讓我用會兒你的電腦#65377;)

(10)I hopewish you can clean it as soon as possible.(希望你盡快打掃一下#65377;)

但是，在英語中“please”還經常放在祈使句末或疑問句中，試比較下例:

(11)Could you please get it done?

(12)Clean the mess，please.

在內部修飾語使用方面，由于漢語中進行體和過去時態不具有緩和語氣的語用功能，因此，學習者很少使用這些方式緩和其請求，而進行體和過去時是英語中緩和語氣的重要策略，因此，這些特征尤其需要在教學中進行強化#65377;在使用請求外部修飾語時，學習者受到母語文化和習俗的影響，體現出不同于英語本族語者的特征#65377;如，在請求難度較大的情景3中(延遲交作業)，受試喜歡使用“道歉”和“承諾”，以期望得到教師的允許，因為在漢語中，當沒有完成任務時人們通常會向對方尤其是比自己地位高的人表達歉意并提出補救措施;而英語組則提出理由并努力為自己辯護#65377;如，

(13)I am sorry that I didn＇t finish my homework.I promise it won＇t happen again.Could I hand it in on Friday?I will try my best to finish it.(初中組)

(14)I know that our math assignment is due tomorrow but unfortunately some personal business has come up and I am afraid.I will not get done in time.With your permission，may I turn it in the after? (英語組)

2.語用輸入方式

在EFL環境中，英語課堂是語用輸入的主要來源#65377;在提高學習者語用能力的同時，教學中不當或不足的語用輸入也可能影響學習者語用能力的習得#65377;首先，教材可能會給學習者提供不足或不真實的目的語語用輸入#65377;本文對受試所使用的英語教材中“請求”言語行為的呈現方式進行調查發現:(1)雖然對話#65380;角色扮演等形式中包含了各種“請求”的表達方式，但是卻沒有提供相關的語境信息，如說話人和聽話人的關系#65380;具體情景以及和該情景匹配的表達方式等#65377;由于學習者對語境信息不太敏感，所以在提出請求時就不能選擇最得體的表達，這可以解釋本研究中的受試為什么偏愛最常用的“CanCould you...?”(2) 教材不能全面地呈現各種請求情景#65377;教材中的對話大多是明確地提出請求和回應請求的話，然而在日常生活中說話人可能通過暗示的方式提出請求，聽話人也可能對說話人的請求不作出回應#65377;(3)教材中強調請求策略的操練，對內部修飾語和外部修飾語的形式以及功能介紹不足，因此，我們發現受試在使用修飾語方面和本組語者存在著差異#65377;教材應該盡可能提供真實合適的語用輸入，而教師也應該引導學習者形成對目的語的正確認識#65377;其次，課堂的組織方式也可能影響學生語用能力的發展#65377;在本研究調查中，教學方式仍然以教師講授語法知識為主，而不是以學生為中心的交際課堂#65377;教師的教學重點仍然是每單元的語法詞匯等的教學，對“Language Functions”這部分的訓練相對較少，因而課堂活動既不能保證大量真實的語用輸入，也不能保證足夠的交際活動，學習者大腦中儲存的語用知識和慣用語在交際中就很難被激活#65377;

3.語言水平

研究表明，學習者的二語語言水平會影響語用能力的發展，二者存在著復雜的關系#65377;在本研究中，受試的語言水平和語用能力都處于中介語發展階段，有些語用形式和語用功能尚未習得，因此，即使他們具備了一定的禮貌意識和區別不同語境的能力，卻不能找到合適或正確的語言形式來表達#65377;這可以解釋受試雖然能選擇請求策略的直接程度，但所使用的策略種類比較局限#65377;而且，由于水平所限，受試很難使用各種語言手段緩和或加強自己的請求#65377;此外，受試使用的外部修飾語也比較簡單，這可能也和語言水平的不足有關#65377;隨著語言水平和認知能力的提高，學習者會使用更多種類的策略和更復雜的內#65380;外部修飾語表達自己的語用意圖并逐漸向目的語標準靠近#65377;關于語言水平和語用能力發展的關系，需要在今后的研究中進行驗證#65377;

本文以英語“請求”言語行為為調查內容，通過問卷和測試情景，考察了初中三年級英語學習者在不同的語境中產生的英語“請求”言語行為，以發現其語用能力的習得特征#65377;學習者在實施“請求”時使用了各種直接策略和規約性間接策略以及部分內部修飾語，但是和英語本族語者相比，這些策略及修飾語在種類和數量上比較單一#65380;局限，其請求行為仍表現出一系列不同于目的語的中介語語用特征#65377;學習者的語用行為可能受到母語語用遷移#65380;教材和教學中不足或不當的語用輸入以及自身語言水平等因素的影響#65377;

參考文獻

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[4] 錢樂奕.道歉言語行為中請求策略的運用.合肥工業大學學報(社會科學版)，2005(2).

(責任編輯關燕云)