中小學課堂提問成因分析

提問一直是教師作為課堂教學的重要手段，許多人從問題的情境設計、提問的功能與原則到提問的藝術等方面做了大量的研究。對于教育理論家來說，提問的目的是確定的，但是教師對于提問的目的卻有不同的理解。佩特（Ｒ．Ｔ．Ｐａｔｅ）和布萊沫（Ｎ．Ｈ．Ｂｒｅｍｅｒ）設計了一份問卷，向１９０名小學教師征求提問的最重要的三個目的。８６％的教師認為，提問的目的在于“通過檢查學生的學習來檢驗教學的效果”；５４％的教師認為，提問的目的是“診斷”；４７％的教師說，提問的目的是“檢查學生對特定事物的回憶”；只有１０％的教師認為提問的目的在于“要求學生運用事實進行歸納與判斷”。在我國，提問的作用在教師看來更多地是“發揮教師的主導作用及調節教學進程，使課堂教學沿著設計的路子進行”。由此我們可以看出，提問的目的不僅僅是將學生的思維限制在教師精心設計的課堂教學思維中，也不僅僅幫助教師評價學生和反饋教學，還應該借助問題情境的設計和對問題的本質理解，產生新的問題意識，更在于為學生的思維擴展思路，成為師生共同對知識發現、理解、研究、創造的重要途徑。

一、對于提問頻次的有關調查

Ｄｏｄ（１９６６）在１４個小學班級中進行調查，從整體上來看，教師每小時提出８０個問題，而所有學生加起來每小時只提出２個問題。我國的研究結果和國外的情形基本相似。上海靜安區教育學院科研室２０００年調查發現，在中小學的１８節課中，只有一名學生提了一個問題。２００２年在中學教師課堂提問的現狀調查中，來自安徽師范大學教育科學學院的金莉娟、邾強在所觀察的８個班級的課堂教學中，教師平均每節課所提問題大約為５０個。從教學問題由低到高的六個水平：知識回憶、理解、應用、分析、綜合、評價來看，教師的提問中第一、二水平的問題占全部問題的８０％，而第一水平的問題則占到８０％中的８０％。

由以上各數據我們可以看出，首先教師對提問的使用頻率是相當高的，教師的提問占到提問總數的９０％以上甚至更高。但從教師提問的使用范圍來看，教師對使用提問的理解是相當狹隘的，且在發揮提問這一有限作用的同時，我們還可以看到對課堂提問的目的存在大量的錯誤認識。因為錯誤認識的存在，使得大量低質問題充斥著課堂。為什么學生在課堂上被剝奪了發言的權利？為什么提問的豐富內涵在現實的教學實踐中被濃縮為一點呢？

二、提問現狀原因的分析

１．對知識的錯誤理解

一提到知識，人們首先想到的是科學知識，是真理，它是一代代人實踐經驗的總結，是人類智慧的結晶，是我們寶貴的文化遺產。知識是對于客觀世界的反映，教師的主要任務就是幫助學生理解和掌握這些知識。教學的核心就是正確、有效地傳遞知識，傳授知識的人相信自己所傳授的知識有利于人類的普遍利益，是人類的共同財富，不允許對它有任何懷疑。在這種情況下，學生承受著知識的壓迫，逐漸成為知識的附庸，并沒有真正地掌握知識。在信息化時代的今天，光靠記憶知識已不能適應時代的要求。如果沒有求異的思維過程和多樣化的認知方式，沒有多種觀點的碰撞、爭論、比較，一元的結論不可能獲得，創造性思維就不可能培養起來。因此，如何真正將學習知識變為動力而非阻力應該是我們一直思考的問題。

２．傳統的課程觀

現代課程理論奠基人泰勒１９４９年出版的《課程與教學的基本原理》是圍繞四個基本問題展開的：（１）學校應該達到哪些教育目標？（２）提供哪些教育經驗才能實現這些教育目標？（３）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（４）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？與工業化經濟相適應，學校教育則是滯后性的工具化教育，它的主要職責在于將學生訓練成為有一定專業技能的操作者，學校課程因此也扮演著與社會相適應的角色，它所傳授的知識、技能、價值以及行為方式與目標都是固定的和接受性的。理性主義傾向的課程觀崇尚理性原則，它追求心智在獲得知識過程中的發展，其目的著重于認知的培養和發展心智。在課程的實踐上，過分地依賴課本與教材，課本決定了教學內容，教參設計了教學步驟與標準答案，一切都已在教學之前設計好，決定著教學的每一個細小的變化。它以效率和標準化為基礎，它的“同一性”不但沒有為學生提供最好的教育手段，反而是既定材料的“復印機”，不僅嚴重窄化了教育的功能，而且扼殺了學生的個性與創造性思維的發展。“它只涉及問題的解決，而不注重問題的發現或問題的界定”。顯然在以知識開發與創新的時代，這種課程觀已失去了其生存的現實性基礎，“課程只有把兒童當做一個活生生的、整體的、生活著的人來看待，才真正具有生命的活力”。

３．評價體系功能過分單一

原有的評價體系主要以量化評價為主，量化評價有其自身不可克服的缺陷，雖然我們認識到了量化評價的不足，但是在教學實施過程中由于它的許多特點符合現代社會的特征，尤其是功利化與效率化優先原則，使得量化評價在教學中一統天下。在教學中我們將數字作用無限放大，把它運用于各種評價對象以及某一評價對象的各個方面。由此看來，以量化評價為主導的評價體系甚至是以書面筆試為惟一方式的做法決定著每一個人的好與壞，包括我們的人格、情感等。終結性評價和相對評價更是強化評價的甄別功能，注意橫向比較與共性及一般趨勢，關注學生對知識的接受或認知能力的發展，忽視被評價對象的進步和個體差異，將被評價對象放在消極被動的地位。這樣一種評價體系只能導致課堂教學的呆板、僵化，大量無效或低級問題充斥課堂。忽視甚至放棄對教學的質的評價只能使圍繞分數教學的現狀愈演愈烈，從而使我們的教育事業質量整體下降。

三、解決現狀的幾點建議

首先，要發揚民主，讓學生有問題敢問。學生問題意識的強弱與課堂上的氣氛有密切關系。心理學研究表明，人只有在輕松、自然的氛圍中，才容易產生好奇心和求知欲，創造力才容易被激發出來。平等活躍的課堂可以使學生放松緊張情緒，有利于思維的馳騁。所以，和諧的師生關系可以發揮學生好學、探究的天性，大膽探索，真正成為學習的主人。“學習過程的探究活動（也可稱發現活動）不限于尋求人類尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切步驟。這無疑需要問題意識的參與，否則就無法進行任何形式的探究與發展。”我們希望看到在課堂上被學生層出不窮的問題問得瞠目結舌的教師，希望看到師生為一個問題爭得面紅耳赤、互不相讓的情景，希望看到“滿堂問”真正出現在師生之間，而不僅僅是教師問學生答。

其次，讓學生有自我表現的自由。從人的本性上來講，人人都有自我表現的欲望，想通過表現自我，在他人面前展示自我，以獲取認同，甚至超越他人的本能傾向。說到底，表現自我就是一種個性的張揚，這種張揚也許并不一定是為了造就一個表現與眾不同的自我，但一定是為了打造一個優秀的自我。然而，我們傳統美德所宣揚的“謙虛”使我們始終存在一種傾向，那就是收斂些總比張揚些好。我們習慣于說話只說三分，我們習慣于消極等待，被人發現，被人啟用。謙虛教導我們為人做事不要忘乎所以，得意忘形，同時也在壓制我們展示自我；驕傲告誡我們謹慎行事的同時也在鼓勵我們鼓起勇氣，張揚自己的個性與開放的心理。就學校而言，我們應該倡導學生表現自我，挖掘學生的表現潛能。在這個舞臺上，學生是主角，他們各自將自己最好的一面表現出來，并在表現中改進不足，塑造完美自我。

最后，與模棱兩可交朋友。模棱兩可在我們現實教學中一直以來不能被教師所容忍。無論是在問題的表述上，還是在尋求問題的答案過程中，我們的教學都強調清晰、準確與惟一。正是這種清晰、準確讓思維僵化于固定的模式，讓解決的辦法限于固定的思路，讓大腦處于封閉的狀態。這對于學生的創造性思維不但沒有起到任何的幫助作用，反而在學生原有的創造性上人為設置種種障礙，這就是課堂上出現的為何隨年齡的增長，學生發言的人數卻在下降的原因。在問題的解決中，不要片面強調惟一。問題提出后，要允許學生保留自己的想法，不要企圖將學生的思想束縛在教師自身設計的框架內。教師喜歡采用“正確”與“錯誤”兩極思維方式，似乎問題的答案只有一個，符合的就是正確的，不符合的則是錯誤的。當有同學持不同意見時，教師總喜歡為正確答案辯解，非得辯出個對與錯方才罷休。問題的解決不是這種應該，就是那種應該，“學校可能是地球上決無僅有的答案如此直截了當的地方”。

提高提問質量，改變提問方式與技巧應是每一位教育教學工作者努力追求的目標。從表面來看提高問題質量有利于教學水平的提升，而實際上好問題的提出更加有助于學生創造性思維的發揮，有利于引導學生形成良好的思維習慣。

（參考文獻本刊略）

（責任編輯張茂林）