讓學生成為文學作品真正的“解味”者

一部文學作品問世后，作家的精神創造和情感體驗就凝結在其作品之中。讀者閱讀這一作品時，就應該按照作品詞句引導，還原作家心目中的形象、情感體驗和思想見解。但事實上，由于時代阻隔、文學修養差異、思想觀念的不同等等情況的存在，讀者的閱讀結果，雖然包含一定的還原成分，但同時又充滿著讀者個人的再創造。所以，人們常說“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”。

魯迅先生曾指出：“我們看《紅樓夢》，從文字上推見了林黛玉這一個人，但須排除了梅博士的黛玉葬花照相的先入為主之見，另外想一個，那么，恐怕會想到剪頭發，穿印度綢衫，清瘦、寂寞的摩登女郎；或者別的什么模樣，我不能斷定。但試去和三、四十年前出版的《紅樓夢圖詠》之類里面的畫像比一比罷，一定是截然兩樣的，那上面所畫的，是那時的讀者心目中的林黛玉?！保郏保萃?，現在我們心目中的林黛玉與魯迅先生那個時代的林黛玉形象又是截然不同的。

既然如此，語文教學過程中，教師應該如何引導學生既要大膽創新，敢于發表自己獨到的觀點，又要在思想上與作家溝通、在情感上與作家共鳴，成為真正的“解味”者呢？

一、從文本出發

文學作品的解讀，是讀者用自己的生命歷程體驗、詮釋作者情感世界的過程，體驗、詮釋的結果雖因個體差異不同，但也有合理性與正確度的問題，應該包含來自文本的一些確定因素，盡管“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”，但畢竟還是哈姆雷特，而不是別的什么人物形象。同理，一千個讀者心目中會有一千個林黛玉，但這一千個林黛玉形象有著來源于文本的固定因素，如：她是美麗的，不是丑陋的；她是虛弱的，不是健壯的；她是聰明的，不是愚笨的等等。在閱讀過程中，讀者可以盡情想象和聯想，但前提是要了解作家的背景與作品產生的背景因素，不能脫離文本和作者來解讀作品本身，也就是古人所說的“知人論世”。

因此，教師要了解學生的文學修養，即時補充學習某篇文章的必備文學常識。如，學生最初接觸《離騷》時，如果不了解春秋戰國時代楚國迫近危亡的歷史背景，不了解屈原關心祖國命運而遭受讒陷，可能會在神話的天地里更多地展開想象，而很難由香草幽花聯想到詩人高潔的人格，由美人聯想到楚國的君主，由眾女聯想到奸邪小人。這就要求在學習《離騷》這類文章時，教師除事先交代屈原的生平之外，還需要把當時的寫作風氣和當時的社會背景等信息先傳達給學生。這是學生成為“解味”者的前提條件。

近日，看到學生手里的一本所謂愛情詩選，里面收錄了唐朝張籍的《節婦吟》：

君知妾有夫，贈妾雙明珠。

感君纏綿意，系在紅羅襦。

妾家高樓連苑起，良人持戢明光里。

知君用心如日月，事夫誓擬同生死。

還君明珠雙淚垂，恨不相逢未嫁時。

殊不知，中唐時期，藩鎮割據。張籍主張國家統一，決不趨附藩鎮，以求進身之階。此詩即為拒絕炙手可熱的藩鎮之一的平盧淄青節度使李師道的拉攏而作，委婉而堅決地表明了自己的態度。通篇運用比興手法，以男女情事寫政治操守，這是中國古代作家常用的寫作手法。詩集的編者在不了解作品產生背景的情況下，把它作為艷詩收錄在愛情詩選中，張籍如果在天有靈，定會哭笑不得。

葉圣陶先生提出“教是為了不教”、“教材無非是些例子”、要讓學生“自能讀書”，自學能力不僅是語文水平高低的主要標志，而且是構成人的素質的基本要素之一。隨著課堂上文學常識的不斷積累，學生欣賞能力的不斷提高，在遇到未曾接觸過的新材料時，學生能夠獨立吸收、表達，培養了學生的自學能力，這才是我們語文教學的主要目標。

二、合理想象和挖掘

傳統的語文教學中，教師話語霸權容易使學生的思維進入套子，使學生成為“裝在套子里的人”。解讀文學作品，因為要“知人論世”，學生的想象雖然不可能天馬行空，任意馳騁，但這并不等于要求學生必須按照教師設計的既定路線前行。

學生的閱讀完全可以在作家背景、時代背景等規定的條件之下，勇于創新，大膽發揮想象和聯想，見人所未見，發人所未發。因為真正的“解味”者，應該首先“知人論世”，其次，能夠在作品本意基礎上，經過合理想象和挖掘，翻出新意，即使是作家在創作之初并未預見到的境界也未為不可。正所謂“作者未必然，讀者未必不然”。教師應該鼓勵學生用自己切身的體會去推測作者的本意，也即古人所謂“以意逆志”。

事實上，有些作家的作品，在客觀上確實容易使人產生更深遠的聯想，從而脫離作家的原意，進入更高的思想境界。讀了臧克家先生的《老馬》這首詩，很多讀者往往能夠明顯感覺到，作家借老馬象征了中國的農民形象?？墒顷翱思蚁壬f：“寫老馬就是寫老馬本身，讀者如何理解，那是讀者的事，見仁見智，也不全相同?！?/p>

唐代詩人白居易《賦得古原草送別》中的“野火燒不盡，春風吹又生”，本來主要是用自然景物來指稱人事代謝，表達送別友人時的祝福之情。但在后世許多讀者那兒，則常常讀出了新生力量的不可戰勝、希望終將戰勝失望、光明必將戰勝黑暗之類的積極意味，而這些積極樂觀的境界要遠遠高于作品的本意。

在語文教學過程中，教師要還學生以真正的“讀者”地位，讓學生直接與文本對話，給學生以自由閱讀和直接閱讀文本的時間和空間，學生在與文本直接對話的同時，初步了解了內容，提出了有價值的問題，同時發展了獨立思考的能力。

在欣賞文學作品時，教師要鼓勵學生的求異思維，培養創新能力。比如，學習葉紹翁的《游園不值》，園外的實景描寫學生都能看到，教師還可以設計一系列問題來引導學生去合理想象，并逐步深入挖掘作品的深意：詩人想去游賞一座小園，卻不得而入，他的心情會怎樣？由一枝伸出墻外的紅杏，可以想見園內的景色如何？當看到一枝怒放的紅杏不甘寂寞，伸出墻外，詩人的心情又會有怎樣的變化？“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”富有怎樣的哲理意味？

呂淑湘說過：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成?！苯處煈摻洺＞湍骋皇吕寣W生模仿教師的質疑和解析。經過一定階段的訓練，學生提出問題和分析解決問題的能力一定會逐漸提高。教師應該把培養學生獨立思考能力放在突出的地位，使學生由敢于提出問題，到善于提出問題，到經過獨立思考嘗試解決問題，再到分析問題和解決問題。要做到，學生有問題隨時可以提出，有認識、有體會隨時可以發表，鼓勵學生質疑問難，發表自己的見解。

三、創造性地運用

王國維在《人間詞話》中提到，古今之成大事業、大學問者，必經過三種境界：“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路?！贝说谝痪骋病！耙聨u寬終不悔，為伊消得人憔悴。”此第二境也?！氨娎飳にО俣?，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。此第三境也?！保郏玻萜渲械摹爸螌W三境”是創造性地運用了晏殊《蝶戀花》、柳永《鳳棲梧》和辛棄疾《清玉案·元夕》詩詞中的語句，簡潔明了而又形象生動。

有人模仿王國維的“治學三境”，創造性地提出了“讀書三境”：第一，“此行何去，贛江風雪迷漫處。”第二，“不識廬山真面目，只緣身在此山中?！钡谌?，“會當凌絕頂，一覽眾山小?！币餐瑯尤〉昧诵蜗笊鷦拥男Ч?。

陶行之先生提出：“時時都是創新之時，事事都是創新之事，人人都是創新之人?！?/p>

在合理想象和挖掘的基礎上，教師要鼓勵學生對所學作品能夠賦予新意，真正學有所用。如在學完《庖丁解?！芬院?，有的同學總結出學習語文要認識和掌握語文課程的規律，只要反復練習實踐，不斷積累經驗，就能像庖丁一樣，做到“游刃有余”。有的同學補充說，我們做任何事情，都應該像庖丁一樣，重視理性的認識，重視規律的探索。如此創造性地運用《庖丁解?！返囊饬x，既合情合理，又讓人耳目一新。

可見，真正的“解味”者，并不是充當作家思想和情感的復制者，而是在不違背作家本意的基礎之上，按照文本的客觀指引，合理想象并且能夠創造性地運用。

總之，在欣賞文學作品的過程中，教師應該鼓勵學生既要大膽創新，充分發揮自己的想象和聯想，又要了解作家的背景、作品的產生背景，緊密結合作品，并且能夠創造性地運用，這樣才能對得起優秀作家的辛勤勞動，成為作者所期待的真正的“解味”者。

參考文獻

［１］ 魯迅．看書瑣記．魯迅全集第５卷．北京：人民文學出版社，１９５９．

［２］ 王國維．人間詞話．北京：人民文學出版社，１９７９．（責任編輯關燕云）