認(rèn)識(shí)信念研究模型及其測(cè)量工具述評(píng)

摘要：認(rèn)識(shí)信念研究探討知識(shí)與認(rèn)知的概念，并試圖理解知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的構(gòu)建和知識(shí)的評(píng)價(jià)。認(rèn)識(shí)信念的研究完成了從哲學(xué)層面向心理學(xué)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化。當(dāng)今主要的認(rèn)識(shí)信念研究模型包括發(fā)展模型、反思判斷模型、嵌入系統(tǒng)模型等，每種研究模型都具有相應(yīng)的測(cè)量工具，它們對(duì)于推進(jìn)教育學(xué)和學(xué)習(xí)理論的研究具有重要價(jià)值。

關(guān)鍵詞：認(rèn)識(shí)信念；研究模型；測(cè)量工具

作者簡(jiǎn)介： 任中棠（1963—），男，河南洛陽人，城市教育學(xué)博士，美國(guó)歐道明大學(xué)（Old Dominion University）教育學(xué)院公立學(xué)校研究與評(píng)估項(xiàng)目中心研究員，從事教育學(xué)研究。

中圖分類號(hào)：B80 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-7504（2008）04-0005-06 收稿日期：2008-05-14

一、認(rèn)識(shí)論的歷史視角

認(rèn)識(shí)論原屬于哲學(xué)研究的維度之一，橫向與形而上學(xué)、價(jià)值論并列，縱向界于本體論與方法論之間。認(rèn)識(shí)論研究人類知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的起源和知識(shí)的范疇。Epistemology （認(rèn)識(shí)論）一詞源于希臘語的episteme （認(rèn)識(shí)）與logos （“詮釋”或“……的學(xué)問”）的組合。千百年來，哲學(xué)家們對(duì)此進(jìn)行了長(zhǎng)期的概念探索。柏拉圖在他的《泰阿泰德篇》（Theaetetus）中探索了知識(shí)的基本要素，即真理、信念與辯解。康德區(qū)分了先驗(yàn)知識(shí)與后驗(yàn)知識(shí)，理性知識(shí)與感性知識(shí)。他認(rèn)為先驗(yàn)知識(shí)具有以下特性：符合邏輯、不是出于感覺和經(jīng)驗(yàn)、先于經(jīng)歷、源于大腦。而詹姆斯、皮爾士、杜威和懷特海在其著作里對(duì)知識(shí)與認(rèn)知的討論，標(biāo)志著認(rèn)識(shí)論向心理學(xué)方向的發(fā)展。建構(gòu)主義知識(shí)觀代表人物皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)既不是現(xiàn)實(shí)的復(fù)制也不是先驗(yàn)形式對(duì)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)加。相反，它是兩者之間的中介， 即，一種通過有機(jī)體與環(huán)境之間的交流促成的構(gòu)建。

20世紀(jì)的教育發(fā)生了巨大的變化，其中最根本的變化是認(rèn)識(shí)論的更新，表現(xiàn)為：唯理性認(rèn)識(shí)論向經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論和建構(gòu)認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)化；整體認(rèn)識(shí)論向個(gè)體認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)化；接受認(rèn)識(shí)論向創(chuàng)造認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)化①。這些變革對(duì)教育的其他變革是基礎(chǔ)性的、根本性的，促進(jìn)了相應(yīng)的學(xué)生觀、教育觀和教育實(shí)踐的改進(jìn)。特別是自20世紀(jì)70年代以來，當(dāng)代認(rèn)識(shí)論研究轉(zhuǎn)向個(gè)體認(rèn)識(shí)論發(fā)展與認(rèn)識(shí)論信念的實(shí)驗(yàn)法研究，即，研究個(gè)體如何認(rèn)識(shí)知識(shí)，如何形成知識(shí)的概念，如何使用知識(shí)認(rèn)識(shí)世界。也就是說，這種認(rèn)識(shí)信念主要是指學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)的看法。比如，舒蔓（Schommer）從五個(gè)維度進(jìn)行研究：知識(shí)是孤立的、支離破碎的，還是相互聯(lián)系的（即知識(shí)的結(jié)構(gòu)）？知識(shí)是一成不變的，還是發(fā)展變化的（即知識(shí)的穩(wěn)定性）? 知識(shí)是從權(quán)威那里傳承的，還是經(jīng)過實(shí)驗(yàn)證明和推理獲得的（知識(shí)的來源）？知識(shí)的獲得是一蹴而就的，還是逐漸形成的（即學(xué)習(xí)的速度）？人們獲得知識(shí)的能力是與生俱來的還是后天努力提高的（即學(xué)習(xí)的能力）？①這種知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者對(duì)其學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的觀念基礎(chǔ)，會(huì)影響到他們對(duì)知識(shí)的加工理解方式以及學(xué)習(xí)的效果。

二、認(rèn)識(shí)信念的研究模型及其測(cè)量工具

1． 發(fā)展模型及其測(cè)量工具

當(dāng)代認(rèn)識(shí)論研究始于佩里（Perry）的開創(chuàng)性工作。他的研究小組在哈佛大學(xué)對(duì)本科生進(jìn)行了為期四年的跟蹤訪問。開卷性、非指示性的跟蹤訪問與書面工具測(cè)量——教育觀清單（Checklist of Educational Views）——并用，研究小組就個(gè)體對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的信念及其變化形式進(jìn)行了探索性研究。研究者發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在大學(xué)初期時(shí)持有絕對(duì)的二元性觀點(diǎn)和信念。這些學(xué)生認(rèn)為，獲得知識(shí)的渠道是教師，教師的角色就是傳輸知識(shí)，簡(jiǎn)單的不變的事實(shí)由全知的權(quán)威來傳授。到了大學(xué)四年級(jí)的時(shí)候，學(xué)生變得現(xiàn)實(shí)些，認(rèn)為知識(shí)具有復(fù)雜性和不確定性。這些復(fù)雜而不確定的知識(shí)是經(jīng)過推理和實(shí)驗(yàn)調(diào)查形成的。因此，佩里認(rèn)為，經(jīng)過四年的大學(xué)生活，大學(xué)生從大學(xué)初期的二元性思維類型向相對(duì)性思維類型過渡。他將這種發(fā)展模型劃分為九個(gè)發(fā)展階段并概括為四個(gè)水平，即，二元化水平（包括第1—2階段）、多元化水平（包括第3—4階段）、情景相對(duì)化水平（包括第5階段）和相對(duì)的約定化水平（包括第6—9階段）。

佩里的教育觀清單開始包括90個(gè)問題，通過項(xiàng)目分析，后來簡(jiǎn)化為反思判斷，詢問學(xué)生對(duì)教育、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生及書本的態(tài)度，問題包括：“最好的教師是那些照本宣科的人，還是那些挖掘字里行間的人”；“如果學(xué)生完成作業(yè)，那么，他是否起碼應(yīng)該及格”等。答卷人用6個(gè)里克特等級(jí)，從“強(qiáng)烈同意”到“強(qiáng)烈不同意”，作出判斷。46個(gè)項(xiàng)目問卷需要20到25 分鐘。

2. 反思判斷模型及其測(cè)量工具

建立在佩里的一維智力發(fā)展基礎(chǔ)上，基奇納（Kitchener）和金（King）提出用反思判斷模型來研究青少年和成年人的智力發(fā)展。他們先把認(rèn)識(shí)過程分為三個(gè)水平：認(rèn)識(shí)水平、元認(rèn)識(shí)水平和認(rèn)識(shí)論認(rèn)知水平，后來又將此整合為個(gè)體認(rèn)識(shí)論研究的一般方法，即反思判斷模型（Reflective Judgment Model），分三個(gè)水平、七個(gè)階段。第一水平稱之為前反思判斷思維（pre-reflective thinking），包括第１—３階段。處在這一水平當(dāng)中的個(gè)體可能意識(shí)不到存在的問題并非都有一個(gè)正確的答案。例如，在第１階段中，知識(shí)存在于絕對(duì)性和正確性之中。認(rèn)為通過直接觀察必定得到知識(shí)：“我看到的我知道。”在第２階段中，知識(shí)雖然具有絕對(duì)確定性或確定性，但并非唾手可得。知識(shí)的獲得要通過感覺和權(quán)威人物：“上了新聞的，肯定是真實(shí)的。”到了第３階段，知識(shí)被視為具有暫時(shí)性和不確定性，有把握的只有人們的信念：“人們拿出證據(jù)并設(shè)法說服大家，這才叫做知識(shí)。否則，只能算做猜測(cè)。”第二水平是準(zhǔn)反思思維（quasi-reflective thinking），包括第４和第５階段。處于這一水平中的個(gè)體漸漸意識(shí)到自己不可能確定地認(rèn)識(shí)外界。在第４階段，知識(shí)變得不確定，并具有特異性：“如果有證據(jù)，我會(huì)更傾向于相信進(jìn)化論。這就像金字塔一樣，我認(rèn)為我們并不了解多少。可是你去問誰呢？沒有人。”在第5階段中，知識(shí)具有情景性和主觀性：“人們想法不同，解決問題方法各異。我的理論和別人的理論均可具有真實(shí)性，只是基于不同的證據(jù)而已。”第三水平為反思思維（reflective thinking），包括第6和第7階段。在這兩個(gè)階段中，知識(shí)具有主動(dòng)建構(gòu)性，必須在具體情景中理解。第6階段中，“生活中做到確定很難。這叫做確定程度。到了一定程度便能確定別人對(duì)某事的立場(chǎng)”。第7階段中，“一個(gè)人判斷論點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)是，立場(chǎng)是否深思熟慮，用何種推理與證據(jù)支持，以及爭(zhēng)論的論點(diǎn)同其他論點(diǎn)是否相符”［1］（P37-61）。用胡芾爾（Hofer）的話說，就是反思判斷模型描繪出認(rèn)識(shí)和推理過程的進(jìn)展［２］（P358）。認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段更成熟，因?yàn)檫@使得人們用不同的方法解決不同的問題。

反思判斷模型的測(cè)量工具反思判斷訪問（Reflective Judgment Interview）包括口頭訪問與筆試問卷兩個(gè)部分。反思判斷訪問測(cè)量反思判斷模型的七個(gè)階段，由四個(gè)兩難情景組成。四個(gè)兩難情景分別取之于物理、社會(huì)學(xué)科、歷史和生物學(xué)科，例如，“有些人認(rèn)為，新聞是對(duì)新聞事件進(jìn)行公正的、客觀的報(bào)道。另外一些人認(rèn)為，不可能有公正的、客觀的報(bào)道，即使是在報(bào)道事實(shí)時(shí)，新聞報(bào)道已將作者自己的詮釋加入其寫作中”［３］(P80)。

參加者根據(jù)每一個(gè)兩難情景要回答六個(gè)問題，如，“你對(duì)這個(gè)情景的看法如何”，“你如何知道你的看法是正確的”等。訪問者用三個(gè)等級(jí)來記分。訪問完畢，兩個(gè)評(píng)卷人根據(jù)錄音材料打分。四個(gè)兩難情景訪問需要45—60分鐘。

反思判斷問卷分辨別部分與認(rèn)知部分。辨別部分測(cè)試被試對(duì)復(fù)雜程度的辨別能力，它包括7個(gè)主題。每一個(gè)主題有兩個(gè)情景，其中一個(gè)在認(rèn)識(shí)論上較為復(fù)雜。這要求答卷人回答三個(gè)問題來確定哪種情景較為復(fù)雜。認(rèn)知部分測(cè)量被試的復(fù)雜程度與自己思維的相似認(rèn)識(shí)能力，它包括10個(gè)陳述，代表對(duì)5個(gè)結(jié)構(gòu)性差問題的不同的反思判斷回應(yīng)。答卷人對(duì)每一項(xiàng)打分、排序，看哪一項(xiàng)貼近自己思維模式。完成反思判斷問卷需要40—60分鐘。

3． 嵌入系統(tǒng)模型及其測(cè)量工具

在佩里和斯俳洛（Spiro）研究的基礎(chǔ)上，舒蔓開發(fā)了嵌入系統(tǒng)模型（Embedded System Model）描述認(rèn)識(shí)信念系統(tǒng)的基本要素。先前的研究者不是將認(rèn)識(shí)信念解釋為一維而復(fù)雜的實(shí)體就是將注意力集中在個(gè)體認(rèn)識(shí)論這一類問題的獨(dú)特方面。而舒蔓提出最好將認(rèn)識(shí)信念看做大體獨(dú)立的信念系統(tǒng)。信念系統(tǒng)意味著認(rèn)識(shí)信念具有多維性，要考慮到存在的信念不止一個(gè)。舒蔓將信念分成五個(gè)維度：（1）知識(shí)的結(jié)構(gòu)，即，知識(shí)是孤立的支離破碎的還是相互聯(lián)系的；（2）知識(shí)的穩(wěn)定性，即，知識(shí)是一成不變的還是發(fā)展變化的；（3）知識(shí)的來源，即，知識(shí)是從權(quán)威那里傳承的還是經(jīng)過實(shí)驗(yàn)證明和推理獲得的；（4）學(xué)習(xí)的速度，即，知識(shí)的獲得是一蹴而就的還是逐漸形成的；（5）學(xué)習(xí)的能力，即，人們獲得知識(shí)的能力是與生俱來的還是后天努力提高的。

嵌入系統(tǒng)模型的測(cè)量工具主要有舒蔓的認(rèn)識(shí)論問卷（Epistemological Questionnaire， 簡(jiǎn)稱 EQ）與希羅（Schraw）等人的認(rèn)識(shí)信念量表 （Epistemological Beliefs Inventory，簡(jiǎn)稱EBI）。認(rèn)識(shí)論問卷包括63項(xiàng)陳述，如“科學(xué)家最終能夠得到真理”，“唯一確定的就是不確定性”，“好的老師引學(xué)生走正路”，等等。而認(rèn)識(shí)信念量表則包括32項(xiàng)陳述，如“有權(quán)威的人告訴我做什么，我就去做什么”，“你在學(xué)校的學(xué)習(xí)好壞，取決于你的聰明程度”，“你對(duì)一個(gè)問題知道得越多，需要知道的就越多”，等等。兩個(gè)測(cè)量工具都使用5個(gè)里克特等級(jí)，讓答卷人從“ 強(qiáng)烈不同意”到“強(qiáng)烈同意”作出判斷［4］（P261-275）。

4． 認(rèn)識(shí)論反思模型

瑪古德（Baxter Magolda）的認(rèn)識(shí)論反思模型（Epistemic Reflective Model）廣泛應(yīng)用于大學(xué)生認(rèn)識(shí)信念發(fā)展的研究。通過對(duì)18歲到30歲年齡段的青年進(jìn)行密集的訪談，瑪古德認(rèn)為認(rèn)識(shí)論要更多地集中在對(duì)大學(xué)課堂情景下的學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究上，而不是對(duì)知識(shí)進(jìn)行假設(shè)。她認(rèn)為認(rèn)識(shí)論反思模型具有社會(huì)建構(gòu)性和情景性，并將此按照順序分為認(rèn)識(shí)的四個(gè)途徑：（1）絕對(duì)認(rèn)識(shí)：接受并掌握知識(shí)（知識(shí)具有確定性，來自于權(quán)威）；（2）過渡認(rèn)識(shí)：通過人際和客觀方式（知識(shí)具有部分確定性，需要佐證）；（3）獨(dú)立認(rèn)識(shí)：通過個(gè)體之間和個(gè)體方式（知識(shí)具有不確定性，需要獨(dú)立思考和個(gè)體挑戰(zhàn)）；（4）情景認(rèn)識(shí)：將關(guān)聯(lián)的客觀的認(rèn)識(shí)融入到學(xué)生中（知識(shí)是以情景下的證據(jù)作為判斷標(biāo)準(zhǔn)的）［5］（P89-102）。性別角色也是瑪古德的研究重點(diǎn)。她認(rèn)為男性和女性的知識(shí)本質(zhì)的發(fā)展方式大體相同，但早期認(rèn)識(shí)方式不同，到后來才達(dá)成一致。男性的認(rèn)識(shí)方式較“客觀化”、“個(gè)人化”，而女性的認(rèn)識(shí)方式較“主觀化”、“人際化”。

5． 元認(rèn)知模型

元認(rèn)知模型（Metacognition Model）將認(rèn)識(shí)論理解看成是激活認(rèn)識(shí)論理論的元認(rèn)知過程，相互聯(lián)系的知識(shí)與認(rèn)識(shí)信念的多維組合。元認(rèn)知研究的代表學(xué)者是弗拉維爾（Flavell）、柯欽納（Kitchener）和庫(kù)恩（Kuhn）。認(rèn)識(shí)論理解是同元認(rèn)知有聯(lián)系的，廣義地講，就是關(guān)于認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)。根據(jù)弗拉維爾的理論，元認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括兩大成分：元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。元認(rèn)知知識(shí)指的是認(rèn)知過程中所獲得的知識(shí)，用以調(diào)控認(rèn)知過程的知識(shí)。元認(rèn)知知識(shí)包括：個(gè)人因素、任務(wù)因素和策略因素。元認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)指的是在認(rèn)知過程中所使用的調(diào)節(jié)機(jī)制，包括計(jì)劃、檢查、監(jiān)測(cè)、檢驗(yàn)等。柯欽納認(rèn)為解決問題的認(rèn)知水平有三種：第一種是一般認(rèn)知水平，它包括計(jì)算、閱讀、知覺等認(rèn)知活動(dòng)；第二種是元認(rèn)知水平，它包括關(guān)于完成認(rèn)知任務(wù)所需知識(shí)的元認(rèn)知過程，尤其是策略的應(yīng)用以及對(duì)使用這些策略的調(diào)控；第三種是認(rèn)識(shí)論認(rèn)知水平，也稱后形式運(yùn)算、辯證運(yùn)算、辯證思維等，是將上述兩種水平認(rèn)知活動(dòng)合并，是對(duì)解決問題的認(rèn)識(shí)論本質(zhì)的監(jiān)控，這包括個(gè)體對(duì)認(rèn)識(shí)的有限性、確定性以及對(duì)認(rèn)識(shí)過程相對(duì)性的意識(shí)。解決結(jié)構(gòu)良好問題或許只需第一和第二水平，但第三水平對(duì)解決結(jié)構(gòu)不良問題至關(guān)重要。第三種認(rèn)識(shí)論認(rèn)知水平出現(xiàn)在青春期后期，并在成年期繼續(xù)發(fā)展［6］（P26， 222-232）。

元認(rèn)識(shí)是庫(kù)恩提出的發(fā)展模型，它包括三個(gè)水平：元認(rèn)知認(rèn)識(shí)、元策略認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)論元認(rèn)識(shí)。元認(rèn)知認(rèn)識(shí)是指對(duì)陳述性知識(shí)的認(rèn)識(shí)，也就是說將知識(shí)看做產(chǎn)品的認(rèn)識(shí)。元策略認(rèn)識(shí)是對(duì)過程知識(shí)的認(rèn)識(shí)，即對(duì)作為過程的知識(shí)的認(rèn)識(shí)。對(duì)知識(shí)和認(rèn)識(shí)更抽象的了解過程叫做認(rèn)識(shí)論元認(rèn)識(shí)。 早期的認(rèn)識(shí)論元認(rèn)識(shí)開始于“從只是了解事物的真實(shí)性轉(zhuǎn)變到對(duì)這種真實(shí)性的評(píng)價(jià)”［7］（P317）。總之，將認(rèn)識(shí)論思維看做是元認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式不失為一種更明晰、更準(zhǔn)確的闡釋。

6. 認(rèn)識(shí)論資源模型

哈莫（Hammer）與艾爾柏（Elby）開發(fā)的認(rèn)識(shí)論資源模型（Epistemological Resources Model）對(duì)現(xiàn)存的個(gè)體認(rèn)識(shí)論模型結(jié)構(gòu)分析水平和方法進(jìn)行了挑戰(zhàn)，他們提出了跨情景的個(gè)體內(nèi)部一致性問題。在同一情景下，同一學(xué)科內(nèi)，如物理課中，認(rèn)識(shí)論信念具有一致性。但在跨情景下，如物理課和心理課中，認(rèn)識(shí)論信念就會(huì)不同［8］（P151-183）。

7． 融合模型

不同的研究領(lǐng)域有不同的模型，雖然這對(duì)理論的測(cè)評(píng)以及教育意義的討論有所幫助，但是，一些學(xué)者，如希洛，還是認(rèn)為，“沒有一個(gè)統(tǒng)一的研究模型來指導(dǎo)認(rèn)識(shí)論研究，也沒有一個(gè)模型清楚地闡述認(rèn)識(shí)論世界觀與認(rèn)識(shí)論信念之間的關(guān)系，以及這些信念是如何發(fā)展和變化的。結(jié)果，我們對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)論信念的起源和發(fā)展知之甚少”［9］。希羅（Schraw）認(rèn)為，“需要一個(gè)融合性模型，使認(rèn)識(shí)信念研究從描述性過渡到規(guī)定性”［9］。

通過對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)論重要問題研究的綜述，本蒂克森（Bendixen）和茹爾（Rule）提出了一個(gè)融合性更強(qiáng)的模型 （Integrated Model）［10］（P69-80）。該模型詳述了個(gè)體認(rèn)識(shí)論的基本成分：（１）變化的機(jī)制，如認(rèn)識(shí)論質(zhì)疑、認(rèn)識(shí)論意志、決定策略；（２）信念的維度；（３）高級(jí)信念；（４）元認(rèn)知；（５）變化的條件，如失調(diào)和個(gè)體關(guān)聯(lián)；（６）情感；（７）認(rèn)知能力與認(rèn)知環(huán)境；（８）互為因果關(guān)系。通過發(fā)展該模型，研究者期望將個(gè)體認(rèn)識(shí)論的不同研究模型加以整合以指導(dǎo)將來的研究與教育實(shí)踐。

三、評(píng)價(jià)

長(zhǎng)期以來，認(rèn)識(shí)信念一直是哲學(xué)家關(guān)心的領(lǐng)域，其根本性轉(zhuǎn)變要?dú)w功于當(dāng)代心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)研究。佩里及其研究小組通過筆試調(diào)查和訪談，將大學(xué)生的認(rèn)識(shí)信念發(fā)展劃分為四個(gè)水平九個(gè)階段，即從相信簡(jiǎn)單、不變的知識(shí)來自權(quán)威轉(zhuǎn)變到相信復(fù)雜而不確定的知識(shí)來自于推理和實(shí)驗(yàn)調(diào)查。但我們也應(yīng)當(dāng)看到，雖然佩里模型基于學(xué)習(xí)的具體場(chǎng)景來理解認(rèn)識(shí)論，但是他并未研究認(rèn)識(shí)信念本身。佩里模型在聯(lián)系學(xué)生認(rèn)知時(shí)是一維測(cè)量的①。對(duì)認(rèn)識(shí)信念研究采取一維方法不能有效地捕捉個(gè)體認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)②。而且，佩里的研究樣本主要來自于名校男性［2］。

佩里模型的測(cè)量工具——教育觀清單——的折半信度為0.66和0.73，重測(cè)信度為0.80和 0.93。需要注意的是，該工具只適用于大學(xué)生。雖然它具有操作容易、評(píng)卷簡(jiǎn)單的優(yōu)點(diǎn)，但是它開發(fā)于20世紀(jì)50年代，所以，其適時(shí)性是需要考慮的因素。

與側(cè)重于知識(shí)本質(zhì)的佩里模型不同，基奇納和金的反思判斷模型描繪出認(rèn)識(shí)和推理過程的進(jìn)展①。這個(gè)模型采用發(fā)展法來理解有關(guān)個(gè)體對(duì)結(jié)構(gòu)性差的問題判斷的認(rèn)識(shí)論假說。然而，關(guān)于認(rèn)識(shí)論認(rèn)知反思模型的內(nèi)部一致性的許多問題懸而未決。例如，德芙（Dove）獨(dú)立驗(yàn)證反思模型的分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)不同階段的預(yù)測(cè)一致性②。然而，高級(jí)階段的問題沒有獨(dú)立調(diào)查。同樣，司各特（Scott）的研究建議，在各個(gè)水平之內(nèi)，可能存在個(gè)體理解認(rèn)識(shí)論假說的風(fēng)格差異③。還有，伍德（Wood）基于德波德（DeBord）詳盡的二次分析和結(jié)果④說明，某些個(gè)體進(jìn)行二難推理時(shí)可能存在情景效應(yīng)［11］（P243-312）。這些數(shù)據(jù)需要驗(yàn)證，并擴(kuò)展到其他階段。

反思判斷訪問是單一維度的研究方法，側(cè)重研究學(xué)生的信念，基于三個(gè)假設(shè)：（１）對(duì)可知的判斷，（２）認(rèn)知途徑，（３）認(rèn)知的確定性。這樣的訪問適合于８年級(jí)以上的學(xué)生。反思判斷訪問的測(cè)評(píng)者間信度在0.70上下，重測(cè)信度在0.71與0.87之間。

與以往的研究相比，舒蔓的嵌入系統(tǒng)模型的不同之處在于：（1）添加了學(xué)習(xí)信念，（2）區(qū)分了信念的種類，（3）考慮到認(rèn)識(shí)論發(fā)展的不同步性，（4）承認(rèn)平衡的必要性，（5）引進(jìn)了信念的結(jié)構(gòu)，（6）引進(jìn)了量化評(píng)價(jià)［12］（P19-29）。舒蔓的“大體獨(dú)立”指的便是假設(shè)并非所有的信念都是同時(shí)形成的，有時(shí)是不一致的。比如，一個(gè)人開始相信知識(shí)是孤立的、確定的，后來相信知識(shí)是相互聯(lián)系的，然而依然認(rèn)為知識(shí)是確定的。舒蔓模型最重要的一點(diǎn)就是人們不能輕易地認(rèn)定認(rèn)識(shí)信念是同時(shí)發(fā)生的，在個(gè)體認(rèn)識(shí)信念發(fā)生變化時(shí)尤其如此。基于該模型開發(fā)的測(cè)量工具適應(yīng)范圍較廣，從初中生（每個(gè)信念因素的相關(guān)信度在0.55與0.70之間），高中生（每個(gè)信念因素的相關(guān)信度在0.51與0.78之間）到大學(xué)生（重測(cè)信度為0.74；每個(gè)信念因素的相關(guān)信度在0.63與0.85之間）。

同先前的理論相比，瑪古德的研究為教學(xué)實(shí)踐提供了更多的情景信息，她的關(guān)于學(xué)習(xí)者的角色、同伴的角色、教師的角色等的評(píng)估方法豐富了個(gè)體認(rèn)識(shí)論的研究［13］（P419-449）。但是，瑪古德在發(fā)展闡述自己的模型時(shí)提出的一些信念實(shí)際上不是認(rèn)識(shí)信念，譬如，她的關(guān)于學(xué)習(xí)者、同伴、教師的角色以及評(píng)估的信念，雖然她的信念評(píng)價(jià)是關(guān)注學(xué)術(shù)的。瑪古德不是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的信念分離出來，而是將關(guān)于學(xué)習(xí)者、同伴、教師的角色以及評(píng)估的信念包括在她的每一個(gè)認(rèn)識(shí)方法中。這些信念的確重要，并提供了更多的信息，但當(dāng)許多信念系統(tǒng)交叉時(shí)使用認(rèn)識(shí)論反思模型一詞不免令人產(chǎn)生誤解⑤。

柯欽納的認(rèn)識(shí)論認(rèn)知和庫(kù)恩的認(rèn)識(shí)論元認(rèn)識(shí)都是“對(duì)認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)”。胡芾爾將這種方法看做是解決結(jié)構(gòu)性差問題和對(duì)復(fù)雜問題進(jìn)行推論的認(rèn)識(shí)論監(jiān)控與評(píng)價(jià)過程，是正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的知識(shí)獲得與建構(gòu)過程。

認(rèn)識(shí)論資源模型建立在理科教學(xué)研究基礎(chǔ)上，這種認(rèn)識(shí)論資源模型提出了一種更加情景化、更不穩(wěn)定、更不顯著的體格認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)。這種模型有望推進(jìn)個(gè)體認(rèn)識(shí)論概念并將這些概念引入進(jìn)一步理解認(rèn)知的情景性，與此同時(shí)，也需要更多地研究測(cè)試這個(gè)模型。知識(shí)和認(rèn)識(shí)每一維度的信念很有可能不只是由于學(xué)科的不同而不同，即使是在同一學(xué)科內(nèi)，也會(huì)由于體現(xiàn)在課堂任務(wù)和教學(xué)方法的教師的認(rèn)識(shí)信念不同而不同［14］。

本蒂克森和茹爾的貢獻(xiàn)之一就是致力于發(fā)展一個(gè)融合性模型，為將來的研究與教育實(shí)踐提供參考［１０］（P69-80）。考慮到認(rèn)識(shí)論的復(fù)雜性，即認(rèn)識(shí)論本質(zhì)及其維度與學(xué)科的多樣性和動(dòng)態(tài)性，要開發(fā)出一個(gè)大而全的模型委實(shí)不易。然而，提出一個(gè)指導(dǎo)性原則對(duì)未來的認(rèn)識(shí)論研究大有裨益。

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［責(zé)任編輯 付洪泉］