適時引導 深化感悟

學生在學習過程中增長知識、提高能力、豐富情感，離不開教師的點撥引導。葉圣陶先生說過：教師的“教”要致力于引導。如何在閱讀教學中對學生進行引導?前提是教師在深度研讀教材、深入研究學生的基礎上，針對學生在學習過程中遇到的疑難困惑，及時點撥疏通，引導學生把握文本、感悟文本、超越文本。

一、在學生感情朗讀不到位時引導

有感情地朗讀，葉圣陶先生稱為“美讀”。“它就是把作者的感情在讀的時候傳達出來，設身處地，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，諸如此類。”可見，讀者與作者在情感上產生共鳴時，朗讀就會自然而然地流露出來感情。在教學中，我們常碰到學生朗讀只浮在文字表面，沒有做到人情入境、扣人心弦。此時，教師的點撥就很有必要。如教學《從現在開始》第二自然段，當學生沒辦法讀出貓頭鷹“神氣極了”的語氣時，究其原因主要是學生沒有進入情境而感悟少。教師可以趁機引導：請同學們看動畫，再次感悟貓頭鷹那得意忘形的模樣。指名讀，讓學生從讀后評議中取長補短；范讀，讓學生感悟那“神氣極了”的情態；表演讀，把神情、動作、朗讀融為一體。這樣通過一步一步地引導，使學生在感悟文本的同時，也受到情感熏陶，感悟“神氣極了”的內涵，并通過朗讀表達出來。

二、對重點詞句進行品析時引導

蘇霍姆林斯基結合自己的親身體驗，深有感觸地說：三十年的經驗使我深信，學生的智力發展取決于良好的閱讀能力。閱讀能力那里來?教師應引導學生腳踏實地立足文本，進行品詞析句，領會語言文字的神韻，體會作者的情感。因此，教師應抓住課文中的重點詞句引導學生分析比較、揣摩品味，把學生思維引向深入，引導學生體驗并運用這些詞句。如《美麗的小興安嶺》一文，“秋天，白樺和櫟樹的葉子變黃了，松柏顯得更蒼翠了，秋風吹來，落葉在林間飛舞。”雖然學生感覺到這個句子寫得美。“飛舞”這個詞用得好，但還不能夠像作者那樣走進秋天的小興安嶺，感受落葉的動態美。此時，教師應抓住“飛舞”這個詞引導學生品析。

師：你覺得“飛舞”這個詞用得好，“飛舞”這個詞可以換成什么詞?

(分別換成：飄落，飛落，飛動，飄動)

師：作者沒有運用這些詞，而用“飛舞”，肯定有自己的用意；請聯系上下句用心地讀一讀，體會一下，你覺得用“飛舞”這個詞好在哪里?(結合課件演示)

生：“飛舞”表示樹葉不僅在動，而且在舞，忽上忽下，忽左忽右，飄飄悠悠，活潑快樂極了。

師：多么可愛的樹葉呀!“飛舞”描寫出小興安嶺秋天的美麗。

通過引導學生詞句品析，使他們感受到課文的意境之美，而且感悟到作者用詞之妙。

三、當學生個性化解讀有失偏頗時引導

當學生個性化解讀有失偏頗時，教師不能為“珍視學生的獨特體驗”而全盤照收，應當巧妙引導，使學生“逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀”。如教學《小白兔和小灰兔》一課后，教師讓學生說說自己喜歡誰?為什么?有的學生說：這兩只兔子我都喜歡，因為它們一樣可愛。這種回答顯然是片面理解課文價值取向，教師可以這樣進行點撥：面對老山羊的答謝，小灰兔怎么做?回到家里以后，又有什么表現?吃完白菜以后，又是怎么做?它會怎么想?以此引導學生再次走進文本，把感悟的支撐點放在與小灰兔的再次對話上。透過文本，學生感悟出：小灰兔不勞動，兩手空空，不勞動就沒有收獲。相比之下，熱愛勞動的小白兔才真正可愛，應從小熱愛勞動。

四、當學生理解課文受阻時引導

文本的內涵，隱藏于文本結構、語言之中。學生以自己的閱讀視角進入文本、展開解讀，難免會受困、受阻，教師應抓住機會，及時引導。如教學《田忌賽馬》一課，一位學生提出問題：第二次賽馬時，田忌改換這三匹馬出場的順序，為什么齊威王不跟著改變馬出場的順序呢?這個問題的答案就在課文之中，但學生未能夠領悟課文中的意思。為此，教師請學生小組合作學習，一起讀書、一起尋找、一起討論；學生帶著問題研讀文本時，就找出了答案：從“得意洋洋”、“譏諷”，可以看出齊威王賽馬勝利后驕傲自滿；從他輕蔑地說“那就來吧!”，可以看出齊威王被勝利沖昏了頭腦，當然不會考慮調換馬出場的順序了。針對學生的質疑，教師通過引導學生讀一讀、找一找、議一議，使學生理解文本，獲得新知。

教學中，教師從教會學生感悟文本的角度，關注學生學習進展情況，及時指點迷津，可以促使學生在理解與感悟、思維與情感協調發展中提高閱讀能力。

(責編 李景和)