淺談歷史教學中的“生生合作”

教學本身就是一種合作。在歷史教學過程中，生生合作具有長效性，貫穿于課前、課中和課后。生生合作是各項合作中最重要的合作。教師必須按照學生是課堂的主體的理念，把課堂交給學生，在學生之間形成多邊互動，才能達到教學的根本目的。現就歷史教學中生生合作的形式與方法作以淺探。

生生合作中最主要、最有效的形式就是學習小組。為了使生生合作落到實處，我在高一年級教學中采取了設置學習小組的辦法促進生生合作。高一年級班額較大，每班基本上60人左右，因此，每班基本上分為10個學習小組，每組5—6人，每小組設置組長1人，記錄員2人，發言員2—3人。

1.課前合作，理解、消化教材。由于新教材編排體系的變化，歷史知識更趨向于整合，專題性也較強。如必修Ⅰ中第三單元第11課《民族國家的統一之路》，從十九世紀德意志的統一、德意志帝國憲法、第一次世界大戰后的魏瑪共和國，一直延續到二十世紀三十年代第二次世界大戰法西斯專政的建立。時間跨度特別大，這樣就更加突出了教材主干知識。而教材中的隱性知識，如普法戰爭、魏瑪共和國、希特勒建立法西斯專政，教材從略。但這些隱性知識正是學生感興趣又有助于理解教材的內容。因此，采取課前合作的學習方式來處理就比較好，教師可以讓學生上學校閱覽室或上網分組查找資料，使教材中的知識得以消化。教師還可以事先布置好預習提綱，使學生的預習內容更加具有針對性、實效性。

2.課上合作，解決疑難問題。在歷史課堂教學中，教師要把課堂更多地讓給學生，讓學生自己來解決學習中的一些難題。教師可以在每一節新課中就重點、難點創設一定的問題情境，有目的地組織學生進行課堂討論。在設計問題時既要概括教材的知識點，更要切中教材重點和難點；既能喚起學生應用舊知識、學習新知識的欲望，不斷使學生對新課內容充滿興趣。而這些問題往往是教師、學生、教材三者的結合點。例如，講授必修Ⅰ第13課《鴉片戰爭》時，我設計的其中一個問題是：有人說鴉片戰爭是由于“林則徐破壞了中英間的貿易伙伴關系 ”引發的，“此次戰爭純粹是林則徐鹵莽的行動所致，理當嚴懲！”如果大家是當時的一群有正義感、仗義直言的大臣，對這種論調你會作何反應？經討論后，以小組為單位發言。又如在必修II第10課《鴉片戰爭后的中國社會經濟》中，對于第二次鴉片戰爭的原因，我們設計了這樣一道思考題：1853年，僅有1.4萬人口的洪都拉斯，人均消費英國棉紡織品是中國人均數量的1246倍!那些推銷棉織睡帽的人，沒有想到“這三萬萬居民的祖先從來就不稀罕這種東西”，結果“形成了虧本生意”。由此，請學生以學習小組為單位，組成調查小組作市場調查，分析一下洋貨為什么賣不動？在講授21課《新民主主義革命與中國共產黨》時，對“紅軍長征和西安事變”這一歷史事件，我們設計了這樣一個問題：有人說，如果蔣介石不去西安督戰，就不會發生西安事變，更不會有國共第二次合作，這種看法是否正確？這些問題包含著“必然性與偶然性”、“現象與本質”的基本觀點，只有在獨立思考的基礎上進行合作，才能取得較好的學習效果。

在課堂合作這一環節上，除了開展課堂討論外，我們還嘗試讓學生自編一些歷史小短劇，親身去體驗歷史，通過角色體驗去獲得更深的歷史感悟。如學習《中央集權與地方分權的斗爭》中的《杯酒釋兵權》，讓學習小組中一成員扮演宋太祖，其他成員角色自定，但要能體現出“釋”的含義；然后，進一步啟發學生思考：宋太祖究竟高明在什么地方？在《雅典城邦的民主政治》中，假設你是雅典城邦的一位公民，你怎樣和你的同伴度過參加公民大會的這一天？《民族國家的統一之路》中，假設你是一位德國人或法國人，以學習小組為單位談談你對《德意志帝國憲法》或《法國1875年憲法》的認識；“五四運動”中，如果你是當時的一名記者，請就當時的中國外交失敗做一個現場采訪，采訪由其他學生扮演的工人、學生、商人、職員等，學生的合作學習積極性由此被調動起來。教師既要鼓勵那些敢于發言的小組，也要及時激勵那些還處于觀望的小組，使全體學生都能夠參與進來。

3.課后合作，拓展知識領域。僅限于課時內的歷史課堂教學，由于受時間限制，教材上的許多問題不能作深入、廣泛地探討，因此不能使學生了解到教材外眾多的新史料和新觀點，導致他們對問題的分析和認識不全面。對此，教師要積極鼓勵學生在課后廣泛瀏覽歷史書籍，掌握史實，同學間彼此交換對歷史的看法，加深對教材內容的理解和認識 ，提高探究能力。

（責任編輯付淑霞）