高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究文獻(xiàn)定量分析

[摘要]利用統(tǒng)計(jì)方法與文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法，以我國(guó)在1996～2006年間出版的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)領(lǐng)域的文獻(xiàn)為研究對(duì)象，對(duì)文獻(xiàn)量及發(fā)表時(shí)間、著者、機(jī)構(gòu)、期刊分布、主題內(nèi)容等進(jìn)行定量分析。

[關(guān)鍵詞]高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，定量分析，文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)。

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2008)02-0114-04

20世紀(jì)下半葉以來(lái)，世界高等教育的發(fā)展一直面臨著兩個(gè)方面的壓力：一是高等教育的需求持續(xù)大幅度地上升；二是確保并提高高等教育質(zhì)量的呼聲日益高漲。20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著中國(guó)高等教育辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，數(shù)量與質(zhì)量之間的矛盾日益突出，高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題已經(jīng)成為社會(huì)普遍關(guān)注的熱點(diǎn)。教學(xué)質(zhì)量，是高等教育發(fā)展的核心問(wèn)題，而如何對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，則是確保教學(xué)質(zhì)量的核心問(wèn)題。高等教育的教學(xué)形式主要就是課堂教學(xué)，20世紀(jì)80 年代末以來(lái)出版的教育評(píng)價(jià)和教學(xué)論的專(zhuān)著和教材大都包含課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容[1]，因此課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)也就成為保證高等教育質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

所謂評(píng)價(jià)即評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)客體的價(jià)值判斷過(guò)程。高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)即根據(jù)一定的教育目標(biāo)，通過(guò)系統(tǒng)地收集課堂教學(xué)活動(dòng)的信息，對(duì)信息進(jìn)行科學(xué)分析，在此基礎(chǔ)上做出價(jià)值判斷的活動(dòng)。我國(guó)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是從50年代開(kāi)始在前蘇聯(lián)（主要是凱洛夫）教學(xué)理論的影響下建立起來(lái)的一整套對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的系統(tǒng)[2]。隨著我國(guó)高等教育由“精英教育”向“大眾化教育”轉(zhuǎn)變，人才培養(yǎng)規(guī)格和類(lèi)型日益多樣化，高等教育的質(zhì)量和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也必將發(fā)生轉(zhuǎn)變。近年來(lái)，受西方教育評(píng)價(jià)的理論與方法的影響，我國(guó)的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)也產(chǎn)生了很大的變化，究竟現(xiàn)狀如何？本文將利用文獻(xiàn)定量分析的方法，分析考察我國(guó)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)近十年的研究狀況，對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)具有參考價(jià)值。

1研究對(duì)象及方法

本研究以1996～2006十年間所發(fā)表的有關(guān)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)為研究對(duì)象，以CNKI作為主要統(tǒng)計(jì)源，并檢索重慶維普資訊有限公司的《中文科技期刊數(shù)據(jù)庫(kù)》補(bǔ)充文獻(xiàn)資料，由于這兩個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)文獻(xiàn)報(bào)道量大、收錄全面、來(lái)源廣泛，因此基本上能夠代表高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀的概貌。在此基礎(chǔ)上分別從關(guān)鍵詞和篇名／關(guān)鍵詞途徑對(duì)《中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)》、《優(yōu)秀碩博全文數(shù)據(jù)庫(kù)》、《中文科技期刊數(shù)據(jù)庫(kù)》進(jìn)行檢索，共檢索到相關(guān)文獻(xiàn)144篇，刪除重復(fù)文章3篇，無(wú)效文章（內(nèi)容為中學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)）3篇，最終檢索結(jié)果為138篇，把這些數(shù)據(jù)導(dǎo)人SPSS逐一建檔，欄目包括：作者、題名、工作機(jī)構(gòu)、刊名和出版年。最后，用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法對(duì)所得數(shù)據(jù)在以下各方面進(jìn)行量化分析，并且對(duì)研究對(duì)象所采用的研究方法及主題進(jìn)行了質(zhì)化分析。

2結(jié)果分析

2.1文獻(xiàn)量及發(fā)表時(shí)間分析

1996～2006十年間發(fā)表的有關(guān)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的文章數(shù)目見(jiàn)圖1。

從圖1可以看出：

1）從1996～2006年十年間，我國(guó)對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究的文獻(xiàn)量基本上處于增長(zhǎng)狀態(tài)。1996年僅有研究文章1篇，2004年以后每年發(fā)表的相關(guān)文章均在20篇以上，這說(shuō)明從2000年以來(lái)．我國(guó)對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究呈現(xiàn)出逐步發(fā)展的態(tài)勢(shì)，目前正方興未艾，這與目前我國(guó)重視提高高校教學(xué)質(zhì)量有很大的關(guān)系。我國(guó)從2003年正式進(jìn)行5年一次的普通高校教學(xué)工作評(píng)估，基于此，高校課堂教學(xué)質(zhì)量的研究也逐漸火熱；

2）2000年以來(lái)，出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)研究高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的碩士和博士論文。

2.2文獻(xiàn)著者分析

2.2.1核心作者分析

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究的138篇論文出自282位作者，其中發(fā)表4篇的作者1人、發(fā)表3篇的作者3人、發(fā)表2篇的作者3人、其余的作者均只發(fā)表過(guò)1篇，發(fā)表2篇以上的作者有7人，占作者總量的5.6％，可將這些作者看作核心作者。作者的具體情況（僅列發(fā)文2篇以上者）見(jiàn)表1。

由表1看出：

1）我國(guó)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)論文的核心作者多為教學(xué)管理方面的工作人員，另外還有其他研究方向的研究人員對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究存在興趣；

2）關(guān)于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的高產(chǎn)作者并不多，專(zhuān)注于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究的科研人員不多。

2.2.2著者合作情況分析

論文合著是科學(xué)技術(shù)研究中的普遍現(xiàn)象。也是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的必然趨勢(shì)，合作研究可以發(fā)揮群體智力和優(yōu)勢(shì)。在知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面互相取長(zhǎng)補(bǔ)短。137篇論文中8人、6人合著各2篇，5人合著3篇，4人合著10篇，3人合著23篇，2人合著36篇，其余為1人獨(dú)著，具體情況見(jiàn)圖2。

對(duì)圖2進(jìn)行分析，可得出以下結(jié)論：

1）1人獨(dú)立完成的論文占多數(shù)（44.5%），可見(jiàn)對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究以個(gè)人獨(dú)立進(jìn)行的為多；

2）合著的文章中，特別是3人以上合著的文章對(duì)采用利用數(shù)理統(tǒng)計(jì)工具研究為多，這說(shuō)明對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的量化研究，特別是對(duì)技術(shù)上的研究有一定的難度，工作量大，需要在多人合作的基礎(chǔ)上完成。

2.3期刊分布情況分析

對(duì)某一領(lǐng)域研究論文的期刊分布情況進(jìn)行分析，不僅可以為文獻(xiàn)搜集和管理提供依據(jù)，為讀者提供指導(dǎo)，還可以了解各刊物的辦刊特點(diǎn)，指導(dǎo)刊物發(fā)展。本次統(tǒng)計(jì)論文共138篇，來(lái)自104種期刊，這些期刊主要包括教育與社會(huì)科學(xué)綜合類(lèi)期刊及其他領(lǐng)域的相關(guān)期刊，其具體分布情況見(jiàn)表2。

由表2提供的數(shù)據(jù)可以看出：

1）前5種期刊發(fā)文篇數(shù)均在4篇以上，占總論文數(shù)的34.79％，按照布拉德福定律，如果把期刊劃分為核心區(qū)、相關(guān)區(qū)和離散區(qū)3個(gè)區(qū)，發(fā)文5篇以上的期刊3種，為核心區(qū)，共發(fā)文16篇；這三種期刊均為醫(yī)學(xué)教育類(lèi)的期刊，可以視為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心期刊，然而前三種期刊均不屬于高等教育的核心期刊；

2）我們注意到這樣一個(gè)現(xiàn)象，關(guān)于醫(yī)學(xué)教育的高校課堂教學(xué)質(zhì)量的文章占文章總量的25.5%，而且由表2可以看出，在發(fā)表2篇以上的17種期刊中，醫(yī)學(xué)教育類(lèi)的期刊占7種（41.2%），這從側(cè)面反映出醫(yī)學(xué)教學(xué)更注重課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。實(shí)際上早在1989年，中國(guó)醫(yī)科大學(xué)等12所醫(yī)科大學(xué)就協(xié)同開(kāi)展了“高等醫(yī)科院校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”的研究。

2.4量化研究方法分析

盡管目前中國(guó)高等教育研究者主要采用定性研究方法探討高等教育質(zhì)量問(wèn)題，絕大多數(shù)是思辨的結(jié)果，偏重于概念的推演、闡釋?zhuān)^少注重教育調(diào)查、教育統(tǒng)計(jì)和教育實(shí)驗(yàn)，而且不注重多種方法的綜合運(yùn)用。然而在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域，20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)外強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)研究方法的指導(dǎo)思想對(duì)我國(guó)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究有著極強(qiáng)的引導(dǎo)作用[3]，越來(lái)越多的量化研究方法被應(yīng)用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究之中：

1）模糊數(shù)學(xué)法。模糊數(shù)學(xué)法是使用模糊數(shù)學(xué)方法，通過(guò)模糊數(shù)學(xué)綜合評(píng)判模型來(lái)得出教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)論的一種方法。其成功應(yīng)用，關(guān)鍵在于正確規(guī)定模糊評(píng)判的論域和合理構(gòu)造模糊評(píng)判矩陣。模糊評(píng)估方法應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，簡(jiǎn)單易行，可對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量狀況做出客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確、全面的評(píng)價(jià)，是目前構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)最廣泛應(yīng)用的量化研究方法[4~6]；

2）層次分析法。簡(jiǎn)稱(chēng)AHP法，20世紀(jì)70年代初由美國(guó)運(yùn)籌學(xué)家T.L.Saaty首先引入到教育評(píng)估領(lǐng)域，用以確定權(quán)重[7]。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是定性與定量相結(jié)合，具有高度的邏輯性、系統(tǒng)性、簡(jiǎn)潔性和實(shí)用性，是針對(duì)多層次、多目標(biāo)規(guī)劃決策問(wèn)題的有效決策方法。采用層次分析法確定權(quán)重，在專(zhuān)家知識(shí)和主觀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用嚴(yán)密的數(shù)學(xué)方法盡可能刪除主觀成分，并根據(jù)判斷矩陣是否具有滿(mǎn)意的一致性來(lái)檢驗(yàn)權(quán)重的合理性，使權(quán)重更符合客觀實(shí)際并易于定量表示，從而提高模糊綜合評(píng)判的可靠性、準(zhǔn)確性和客觀公正性；

3）馬爾可夫鏈法。馬爾可夫鏈?zhǔn)歉怕收撝须S機(jī)過(guò)程的重要過(guò)程之一，若某隨機(jī)過(guò)程，從時(shí)刻to處于狀態(tài)1，轉(zhuǎn)移到時(shí)刻to+t處于狀態(tài)j的轉(zhuǎn)移矩陣只與時(shí)間間隔t有關(guān)，而與“歷史”無(wú)關(guān)。梁方楚利用馬爾可夫鏈法構(gòu)建了一套教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系[8，9]。這種方法反應(yīng)的是將“自身進(jìn)步”作為教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)思想，這種思想是以評(píng)價(jià)期開(kāi)始時(shí)的現(xiàn)狀為依據(jù)衡量進(jìn)步情況，新的評(píng)價(jià)以上一時(shí)期的成就結(jié)果為基準(zhǔn)[10]，因此用馬爾可夫鏈評(píng)估法來(lái)評(píng)估教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的基礎(chǔ)等因素得到了充分的考慮，這種方法是有其合理性的；

4）DEA方法（數(shù)據(jù)包絡(luò)分析）。此方法是著名的運(yùn)籌學(xué)家A.Charnes和W.W.Cooper等人以相對(duì)效率概念為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的一種嶄新的效率評(píng)價(jià)方法，譚璐利用DEA方法構(gòu)建起了高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；

5）數(shù)據(jù)挖掘。數(shù)據(jù)挖掘是指從大量的、不完全的、有噪聲的、模糊的、隨機(jī)的數(shù)據(jù)中挖掘或提取出隱含在其中的、未知的、有價(jià)值的模式或規(guī)律等知識(shí)的復(fù)雜過(guò)程。關(guān)聯(lián)分析、聚類(lèi)分析、分類(lèi)、預(yù)測(cè)、時(shí)序模式分析等是在海量數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的常用方法[11]。數(shù)據(jù)挖掘在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)值分配問(wèn)題上有應(yīng)用[12]。

2.5研究主題分析

評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)客體的價(jià)值判斷過(guò)程，目前對(duì)于高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究主要從以下三方面展開(kāi)：

1）評(píng)價(jià)客體：目前無(wú)論是理論還是實(shí)踐中的評(píng)價(jià)客體主要都是教師，但教學(xué)過(guò)程的主體是學(xué)生，所以目前也有研究將學(xué)生納入到影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素之中。教學(xué)過(guò)程的三要素是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容，那么教學(xué)內(nèi)容也是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素，那么如何解決不同課程內(nèi)容的教學(xué)質(zhì)量的可比性這一問(wèn)題有待思考。另外，學(xué)校的管理協(xié)調(diào)也將影響課堂教學(xué)質(zhì)量，是否也應(yīng)將組織的因素納入到評(píng)價(jià)指標(biāo)體系之中呢？

2）評(píng)價(jià)主體：課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的模式主要有學(xué)生評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、專(zhuān)家評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)及教師自評(píng)。不同的教育評(píng)價(jià)思想對(duì)于評(píng)價(jià)主體的選擇是不同的，如高等教育服務(wù)質(zhì)量觀一般認(rèn)為學(xué)生是教育的顧客，學(xué)生自然就成為評(píng)價(jià)主體。若以教育目標(biāo)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解肯定不如教師，這時(shí)專(zhuān)家、同行就會(huì)成為評(píng)價(jià)主體。實(shí)踐當(dāng)中開(kāi)展比較多的就是領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)和同行評(píng)價(jià)。雖然對(duì)于評(píng)價(jià)主體的爭(zhēng)論沒(méi)有停止過(guò)，但是近幾年的研究?jī)A向于以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體，學(xué)生評(píng)價(jià)在統(tǒng)計(jì)意義上具有較大的穩(wěn)定性，其信度范圍通常在 0.8～0.9 之間，具有相當(dāng)高的信度[13]；

3）課堂教學(xué)質(zhì)量觀：對(duì)教育質(zhì)量的不同認(rèn)識(shí)形成了不同的教育質(zhì)量觀，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的不同認(rèn)識(shí)形成了不同的課堂教學(xué)質(zhì)量觀。評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷過(guò)程，制定評(píng)價(jià)方案時(shí)所依據(jù)的價(jià)值觀是確定評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)的核心，課堂教學(xué)質(zhì)量觀也是設(shè)計(jì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方案的關(guān)鍵問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校對(duì)人才的培養(yǎng)秉持的是傳統(tǒng)的精英教育質(zhì)量觀，這也體現(xiàn)在課堂質(zhì)量評(píng)價(jià)上，表現(xiàn)的是對(duì)理想課堂教學(xué)過(guò)程的追求。近幾年隨著我國(guó)高校的擴(kuò)招，對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)也漸漸多樣化。新的質(zhì)量觀，要求評(píng)估者不宜用一把尺子去衡量不同地區(qū)不同學(xué)校的教育質(zhì)量，目前的課堂質(zhì)量評(píng)價(jià)多體現(xiàn)的是對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)常以理性的、抽象的思維來(lái)反應(yīng)客體的本質(zhì)和規(guī)律，而大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)大學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)和過(guò)程中的價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)和把握，所以大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)所反映的是課堂教學(xué)對(duì)評(píng)價(jià)主體的價(jià)值關(guān)系，課堂教學(xué)質(zhì)量觀期待多樣化。

2.6研究?jī)A向分析

分析近十年來(lái)有關(guān)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)可以明顯的看出這樣兩個(gè)傾向：一是傾向于對(duì)教師有效教學(xué)行為的研究，研究者通過(guò)全面客觀的記錄教師的課堂教學(xué)行為，并把這些教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果作比較分析，從而區(qū)分出有效教學(xué)行為和無(wú)效教學(xué)行為；二是以日常經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)為基礎(chǔ)進(jìn)行研究。這一方法經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，在實(shí)際應(yīng)用中已經(jīng)形成了相對(duì)穩(wěn)定的指標(biāo)體系，在我國(guó)高校課堂評(píng)價(jià)的實(shí)踐中獲得了最廣泛的應(yīng)用。

3結(jié)論

通過(guò)計(jì)量分析可以看出，對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究正方興未艾，并且趨于激烈，這與目前我國(guó)目前開(kāi)展的教學(xué)工作評(píng)估，重視提高高校教學(xué)質(zhì)量有很大的關(guān)系。從總體來(lái)看，對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論研究較多，但研究的深度和廣度都還不夠；從研究方法看，定性研究較多，絕大多數(shù)是思辯的結(jié)果，偏重于概念的推演、闡釋?zhuān)^少注重教育調(diào)查、教育統(tǒng)計(jì)和教育實(shí)驗(yàn)等，并不注重多種方法的綜合運(yùn)用。學(xué)者們對(duì)指標(biāo)體系確立的方法技術(shù)也進(jìn)行了不少研究，但很多僅限于理論層面的介紹，可行性技術(shù)和模式的應(yīng)用研究不太多；從研究面來(lái)看，參與研究的學(xué)者還不夠廣泛；從研究?jī)?nèi)容看，評(píng)價(jià)主體傾向于以學(xué)生為主，多元評(píng)價(jià)主體共同參與。評(píng)價(jià)所依據(jù)的基本是傳統(tǒng)的精英教育質(zhì)量觀，評(píng)價(jià)指標(biāo)體現(xiàn)的是對(duì)理想課堂教學(xué)過(guò)程的追求，多元課堂教學(xué)質(zhì)量觀還期待確立。

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