理科課堂教學應追求一種“有意味的形式”

[摘要]教學藝術應追求一種“有意味的形式”。了解“有意味的形式”的內涵，有助于理解教學當中追求“有意味”的教學存在的問題及其解決途徑。理科教學過程中，教師要積極探索“有意味”的教學情境創設和“有意味”的合作學習、探究教學、自主學習。

[關鍵詞]新課程，理科教學，有意味的形式。

[中圖分類號]642.421[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)02-0159-04

1問題的提出

任何一種藝術，最終總要歸結為一種形式。教學藝術也不例外，教學應追求一種“有意味的形式”。在教學當中教師要恰如其分地體現課程改革的新理念，采用適宜的教學策略，追求“有意味”的教學。自從新課程改革以來，在各種名目的“示范課”、“競賽課”、“優質課”的觀摩與評比上，總是要弄一些新“形式”。當然，這本身無可非議，也是必要的，問題是這種“形式”沒有成為“有意味的形式”。據所參加的各種理科優質課評選活動來看，這種現象是普遍存在的，很多教學“形式”沒有有效地成為“有意味的形式”。

新課程改革的基本理念之一就是積極倡導“新的學習方式，即自主學習、合作學習、探究學習的學習方式”[1]。因此，人們越來越關注學生學習的方式，普遍重視學生自主、探究、實踐性的學習，強調這種學習方式對于學生發展的獨特價值。但是，在理科教學實踐中，與教學情境創設、合作學習、探究學習、自主學習相關的教學策略形式存在無“意味”的情形。

2“有意味的形式”的內涵

英國藝術理論家克萊夫貝爾在其重要著作《藝術論》中提出了一個著名的美學觀點：“有意味的形式”。這一概念，目前已在我國美學和藝術理論界大量使用。一般認為凡是用來恰如其分地表現、傳達或寄托藝術家主體內在生命并富于創造的形式即為“有意味的形式”。李澤厚指出，所謂“有意味的形式”，正在于它是積淀了社會內容的自然形式。所以，美在形式而不即是形式。離開形式固然沒有美，只有形式也不能成其為美[2]。新課程背景下教學藝術要追求一種美的境界，則其必須要成為一種“有意味的形式”。這就要求教師在教學當中能夠采用適宜的教學策略，恰如其分地體現課程改革的新理念，進行有效教學。

3目前教學中無法追求 “有意味的形式” 的原因

問題存在的原因，有的源自主觀的認識層面，有的源自客觀的實踐層面，有的屬于學校管理者所致，有的屬一線教師所為。

目前，城市農村的中學，一個班的人數多數在50人左右，這使一個老師無法照顧到每個學生。所以，在大班制情況下，不利于自主學習、探究學習和合作學習的開展。事實上，要想學生在課堂上完成自主學習、探究學習，并能與同學、老師進行實質性交流和探討等實踐環節，在一堂課的時間內根本不可能完成。這就需要教師在課時上作適當的調整，最好是連續幾個課時進行。而中學各科目的教學課時有限，在實踐當中真正開展起來相當困難。

同時，由于教師對教育理論定位過窄，誤將教育理論窄化為教育文件、課程標準以及純學術性教育理論文章。大多數教師認為，這些學習材料雖然對教育教學實踐有價值，但與自己的教育教學實踐有距離，“沒有吸引力”。因為，目前中考、高考還沒有完全體現課程改革的新理念，并且教師對教育理論學起來感覺有點困難與乏味，于是對學習體現新課程改革的教育理論興趣不高，這使得教育理論學習活動流于形式，導致在觀摩與評比課上，為了迎合評委的評價旨趣，不得不在應用體現新教育理念有關教學策略時，無緣于“有意味的形式”。

4教學當中追求“有意味”的教學途徑

4.1“有意味”的教學情境創設

新課程改革過程當中，存在教學情境創設與課堂教學目標關系不大，甚至沒有關系，僅僅是為了“吸引”學生的現象。新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。連接學生的生活世界與科學世界，課堂教學情境的創設就顯得非常重要。課堂教學情境是課堂教學的基本要素，創設教學情境是教師的一項常規教學工作，幾乎在所有的公開課上，教師都別出心裁地創設教學情境。但是，教學情境的創設應該追求一種“有意味的形式”。教學情境如果是有價值的，則必須具備五個基本特性，即生活性、形象性、學科性、問題性和情感性[3]。“有意味的”教學情境形式應該符合這樣五個基本特性。

“有意味的”教學情境的創設，要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源，利用學生的經驗。強調情境創設的形象性，其實質是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關系。情境創設要體現理科的學科特色，體現科學知識發現的過程、應用的條件以及科學知識在生活中的意義與價值。只有這樣的情境才能有效地闡明科學知識在實際生活中的價值，幫助學生準確理解科學知識的內涵，激發他們學習的動力和熱情。 另外，“有意味的”教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地驅動學生思考。情境中的問題要根據一定的教學目標而提出，教學目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在。問題的難易程度要適合全班同學的實際水平，同時，問題要讓學生的認知產生沖突，以保證大多數學生在課堂上都處于積極的思維狀態。

總之，“有意味”的理科教學情境的創設應該從理科學科的自身特點和不同的教學內容出發，充分利用網絡信息資源，創設逼真的虛擬情境（如PPT課件）或制作DV短片；滲透科學史教育，再現生動的歷史情境（如生長素、抗生素的發現史）；通過學生自己動手實驗或教師演示實驗，創設直觀的情境；滲透科學－技術－社會（STS），聯系生產、生活實際，領略自然社會的真實情境（如克隆技術、細胞工程、干細胞研究）。“有意味的”教學情境能夠激發學生情感，使情感教育不至于落空。

4.2“有意味”的合作學習

合作學習是新課程倡導的學習方式，是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組總體成績為獎勵依據的教學策略。但是，在實際教學當中普遍存在這樣的情況：合作學習的內容不合理；合作學習分工不明確；合作學習中忽視了弱勢學生；合作學習時間不充足；合作學習忽視了教師的指導作用；合作學習泛化。有學者在談到合作學習價值的內涵時指出，合作不只是教學方式，還是一種生活態度；合作不只是學習方法，還是一種學習內容；合作不只是師生交往，還是一種資源共享[4]。

自課程改革實施以來，“合作學習”便逐漸盛行于各種名目的課堂教學評比活動中。在理科課堂上，常常會見到小組合作學習的熱鬧場面。然而，這些教學中有許多所謂的“合作學習”只是外在的形式，沒有成為“有意味的形式”。合作學習在教學中要成為 “有意味的形式”，合理的分組是必要的。一般以組內異質、組間同質為原則，人數也不能過多，以4～6人為宜。小組的每個成員都應有明確的分工，但是，卻有著共同目標；小組成員之間互相配合，會贊賞別人，交流各自的思想；小組成員能夠真正達到知識技能上的優勢互補、資源共享；有利于小組成員的社會責任感、團隊精神、合作意識的養成。

在教學中應用“合作學習”時，應該追求一種“有意味的形式”。不是所有的內容都適合“合作學習”，不一定每一節課都要搞小組合作學習，也并非所有的教學任務都要通過小組活動才能完成。班級教學、個人學習仍有著合作學習所不可替代的獨特地位和作用。在教學中，應當根據教學的實際需要，選擇有利于產生爭論的內容，選擇有價值的、個人難以完成的內容，促進學生在獨立思考的基礎上交換意見。

4.3“有意味”的探究性教學

隨著基礎教育課程改革的深入，探究性教學已經成為課堂實踐、探討的熱點，這種現象當然令人欣喜。但探究性教學不能流于形式，應追求一種“有意味的形式”。探究性教學就是由學生從問題或任務出發，通過形式多樣的探究活動，以獲得知識和技能、發展能力、培養情感體驗為目的的學習方式。幫助學生采用實踐性探索的學習方式是有價值的[5]，使他們經歷從現象到本質，從個別到一般，從感性到理性的比較完整的認識過程，從而有機會真正了解概念如何產生，定理怎樣發現，規律如何作用。這就是探究性教學的“意味”所在 。

但是，探究不能泛化，不是所有的學科知識都適用于探究性學習方式，并不是任何問題都可以由學生在課堂上進行探究。探究教學的典型特征是，教師不直接告訴學生與教學目標有關的知識與認知策略，而是創造一個特定的學習環境，促進學生經過探索后去親自發現和領悟。教師在提出探究問題時，要考慮教學的情境，要切合課程學習的要求，有選擇地由學生去探究。有些問題可由學生課外去探究，使課外探究成為課內探究的延續。作為教師應該認識到：不能什么都要讓學生自己去研究，因為學習的間接經驗是很重要的，在學習期間，這也是重要的途徑。

探究教學理論的發展，為正確認識和把握未來的探究教學實踐指明了方向。在教學中要順利并富有成效地開展探究教學，就必須滿足三個方面的要求：問題性、過程性和開放性。在實踐中要處理好“形”與“神”的關系[6]，即要體現“有意味”的探究。用來開展探究性教學的問題要來源于學生的現實生活，是發生在學生身邊的自然和生活現象中的問題。讓問題成為學生學習的驅動力，并且貫穿整個探究過程。如，探究生長中的竹子里面有沒有氣體，有什么氣體。只有讓學生自己在已經接觸到的事物中去找出新關系來，而不是讓他們在人為簡化的和不必要的抽象實驗中去尋找新關系，才能向學生傳授實用的科學方法[7]。在探究教學過程中，學生要經過質疑、判斷、比較以及相應的歸納和演繹等思維活動。教師的作用體現在對學生進行引導、激勵和支持。同時，探究教學應是一個開放的活動系統，這就要求教師對探究教學本身不斷反省，以使其更加符合目的性和規律性，使探究教學成為一種“有意味的形式”。適合高中學生課堂內外探究的主題有很多，如探究pH對過氧化氫酶的影響，環境因素對光合作用的影響，探究2，4-D對插枝生根的作用，甲狀腺素促進蝌蚪變態，探究培養液中酵母菌種群數量的動態變化，不同群落中土壤動物類群豐度的研究，設計并制作生態瓶，調查社區、村鎮或學校附近一個淡水區域的水質等。

4.4“有意味”的自主學習

在觀摩一些公開教學課時，常看到這樣的現象：教師布置自學或討論內容時，很多學生缺乏學習主動性，消極參與課堂教學，被動地等待老師講解。而且隨著年級的升高，被動性越來越明顯。因為隨后教師會提供一個“標準”答案，學生又何必努力思考。長此以往，學生自主參與學習的意識日漸淡薄，消極等待的思想勢必形成。這些與素質教育所倡導的積極主動地促進學生發展的精神是相悖的。應該說，在教師的指導下學生開展自主學習，有利于促進學生自主發展，有利于提高學生獲取信息的能力，也有利于學生養成終身學習的能力，但好多教師苦于找不到有效的途徑。

自主學習是指學生善于利用一切可以利用的學習設備，充分發掘自身的學習潛力，充分掌握求知的主動權，有目標、有計劃地進行獨立的學習，并積極主動地探索創新，對認知活動能夠進行自我監控和作出相應的調整[8]。不同學者依據的理論和視角不同對自主學習的特征的提法是不一致的。但是，從學習的全過程中主體性的發揮來看，自主學習具有四點基本特征：一是要建立在學生內在的學習動機基礎上的“想學”，二是要建立在自我意識發展基礎上的“能學”，三是要建立在掌握一定學習策略基礎上的“會學”，四是要建立在意志努力基礎上的“堅持學”[9]。在課堂教學中如果讓學生自主學習時，教師要把學習的主動權還給學生，確保學生自主學習的時間，自主選擇學習方法。確保體現自主學習的內涵[6]：主動性、獨立性、自控性，同時在實踐中應當處理好教師主導性和學生主體性的關系。教師需要從“知識的提供者”變為“學習的促進者”，教師要與學習者展開深入的對話，發揮學習者的主體性。學生要由“要我學”變為“我要學”，由“學會”轉化為“會學”。

縱觀我國的基礎教育改革貫穿著這樣一個清晰的邏輯[10]：教育改革的核心環節是課程改革；課程改革的核心環節是課堂教學；課堂教學的核心環節是教師的專業發展。在某種意義上說，“有意味”的教學理論與實踐的研究體現了這個邏輯。教師要在追求“有意味”的課堂教學當中促進自身的專業發展。同時，也通過“有意味”的課堂教學促進學生獲得發展。在理科教學實踐中，教學情境創設、合作學習、探究學習、自主學習等相關的教學策略形式是融為一體的，都是在“有意味”的教學當中，體現有效教學的理念。通過對“有意味”教學形式的追求，促進和支持學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面的協調發展，最終達到“有意味”的內涵型成長，從而有利于學生目前和終身的可持續發展。

參考文獻

1 鐘啟泉，崔允漷，張華.《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學出版社，2001.

2李澤厚.美的歷程[M].天津:天津社會科學出版社，2001.

3 余文森.有價值的教學情境什么樣[N].中國教育報，2007-01-05(6).

4馬蘭.合作學習的價值內涵[J].課程教材教法，2004，(4).

5叢立新.課程論問題[M].北京:教育科學出版社，2000.

6余文森.論自主、合作、探究學習[J].教育研究，2004，(11).

7[英]JD貝爾納.科學的社會功能[M].陳體芳譯.桂林:廣西師范大學出版社，2003.

8唐建芳.自主學習的策略[J].文教資料，2006，(2).

9 曹秀華.對自主學習理念的認識與探討[J].教育探索，2006，(4).

10鐘啟泉.“有效教學”研究的價值[J].教育研究，2007，(6).