“合作學習”策略的理論與實踐探究

[摘要]《英語新課程標準》實施以來，英語課堂教學模式發生了巨大變化。本文從理論和實踐兩個層面對“合作學習”在中學英語課堂教學中的運用進行研究，旨在給廣大中學英語教師提供一些指導。

[關鍵詞]合作學習，理論與實踐，英語教學。

[中圖分類號]H319.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)02-0163-04

0引言

英語新課程標準要求在教學過程中擯棄傳統教學中教師高高在上、你講我聽、我管你服的模式，“把英語教學與感情教育有機結合起來，創造各種合作學習的活動，促進學生互相學習、互相幫助、體驗集體榮譽感和成就感、發揮合作精神”[1]，倡導自主、探索與合作的學習方式。傳統的外語教學受結構主義語言學和行為主義理論影響，特別強調語法知識的傳授，教師主宰整個教學過程。從Chomsky轉換生成語法的提出和認知心理學的介入，強調學生的積極參與，到以Halliday為代表的系統功能語法和Hymes為代表的社會語言學的研究成果給外語教學帶來的深刻影響，以培養學生交際能力為目標的交際教學法甚為流行。近來，人本主義心理學運用到外語教學過程中，學生成為教學過程中最重要的因素，如何發揮學生的主觀能動性、創造性成為外語教學的重大課題。20世紀70年代初，“合作學習”（Cooperative Learning）理念在美國的興起，成為近來最重要和最成功的教學改革。

1 “合作學習”理論探究

Robert E Slavin在20世紀70年代初提出“合作學習”理論，到80年代中期，該理論取得實質進展并形成體系。隨后它迅速發展，被廣泛應用于幾十個國家的課堂教學中。合作學習從教學過程的集體性出發，強調教師、學生和學習資源之間的交互。師生的交互表現為學生對教師的“傾聽”和“理解”，教師對學生的信任與溝通，師生相互促進、共同發展。學生與學生之間的交互，表現為相互學習，相互啟發，達到融合共生。學生與學習資源的交互，是一個人不斷發展成熟、不斷完善的過程，它要求學生自主地利用校內外的學習資源（圖書館、實驗室、博物館、網絡等），豐富知識，提高能力。

Johnson D.W. Johnson R. T.兄弟提出“社會互賴理論”（Social Interdependence Theory）。它假定：“社會互賴的結構方式決定著個體的互動方式，因此也決定著活動結構。積極互賴（合作）產生積極互動，個體之間相互鼓勵和促進彼此的學習努力?！盵2]Johnson兄弟也提出“合作學習”的五個基本構成要素：①積極性相互依賴（Positive Interdependence）：成員之間有共同的目標，每個成員都依賴整個小組的成績而受到獎勵；②建設性直接交流（Face-to-Face Promotive Interaction）：共同討論任務的性質，決定最佳工作學習方案，特別強調互相幫助；③個人與小組責任（Individual and Group Accountability）：每個成員都對小組負責；④小組協作技巧（Small Group Cooperative Skills）：學習必須的社交技巧，同伴間形成和諧的工作學習關系；⑤小組評價（Group Processing）：共同討論和評價學習的進展情況。

我國“合作學習”領域的著名學者王坦把合作學習的基本理念概括為互動觀、目標觀、形式觀、師生觀、情景觀和教價觀。他認為：“合作學習以現代社會心理學為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以大面積提高學生的學習成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創意與實效的教學理論與策略體系?！盵3]

2 “合作學習”運用于英語教學的意義

1）合作學習能夠幫助學生激發語言學習的興趣，有效克服語言的焦慮感。學生在英語學習的過程中，特別是缺乏自信的學生容易出現語言焦慮感。語言焦慮主要是指學習者在需要用外語進行表達交流時產生的心理不安和恐懼，它是影響外語學習的重要情感因素。雖然一定的焦慮有助于學習，但從總體來看，焦慮的影響是負面的[4]。合作學習之所以激發了學生語言學習的興趣，降低了焦慮感，是因為它改變課堂的組織結構，營造了輕松的學習氛圍，為積極學習提供有利的條件。學生在課堂上敢說，多說，不怕講錯。學生在小組可以隨時提問，問同學，問老師，隨時把不懂的問題弄懂；

2）合作學習能夠使師生關系轉變，有利于學生的全面健康發展。教師與學生是學校教育中的施教者和受教者，二者的關系構成了學校教育中錯綜復雜的人際關系的重要方面。傳統的師生關系反映了人們對師生身份的不同認識，也反映了不同的哲學觀和價值觀。傳統師生的關系是一種主動傳授與被動接受的關系，教師是教育的主體，處于絕對的權威地位，二者只通過知識和技能的信息媒體進行溝通，很難形成互相交流、互相合作。在合作學習課堂模式下，新課程理念要求在學校教育中確立新型師生關系，構建融洽、和諧的合作學習氛圍。在這樣的合作學習氛圍中，教師是教的主體，是教學過程的組織者、引導者和促進者。學生是學的主體，沒有人能代替學生本人的學習，而學校教育的目的就在于促進學生的學習和發展。尊重學生的主體性是學校教育的出發點和歸宿。教師應時刻記住這一點，并致力于為促進學生的全面發展和健康成長創造有利的條件；

3）合作學習有利于培養團隊合作精神，凝聚人心，增進認識和理解。人類文化多樣性凸顯的今天，世界普遍關注家庭、社區、國家乃至國際社會人與人的合作及和諧相處。合作學習正好順應歷史發展的潮流，成為教學活動中改善人際關系的一種有效的教學手段，有助于培養合作精神，凝聚人心，增進相互間的理解。社交技能并非與生俱來，由于語言的社會性和交際性，學習社交技能是英語學習的重要組成部分。合作學習給學生創造了人際交流的機會，學生可以在相互交往中練習社交英語，鍛煉了諸如聽取、解釋、說明、求助、自控、幫助、建議、協調、反思等社交技能。這些技能逐步內化后，學生就能夠有效地與人共事，與人合作，增進彼此之間的認識和理解，并終身享用；

4）合作學習促使學生進行不斷地自我修正，提高學生學習的主動性。建構主義教學理論人為，知識并非被動地接受的，而是有自主認知能力的學生個體在具體的合作情境中建構出來的，這樣獲得的知識才能真正為學生所擁有。學生建構知識可以對其經驗進行可能的解釋，這種解釋不是絕對的，而是暫時的，它會不斷被修正和發展。因此，學生對知識的學習不應是無條件接受教師或書本的傳授，而是通過師生之間相互交流協作進行主動選擇、建構，并將知識納入自己的經驗世界[5]。

3英語教學過程中“合作學習”實踐策略

以下將以“A Traffic Accident”教學片段來探討合作學習在英語課堂教學中的實踐意義。教師在屏幕上呈現以下內容的動感畫面場景。A truck is coming round the corner.A bag of rice is falling off the truck and landing in the middle of the road.A motorbike is hitting the bag and the man on the motorbike is falling off the motorbike.

T:I was leaving school when I saw a traffic accident outside the school gate yesterday.What do you think caused the accident?

Ss:（你一言，我一語，七嘴八舌地）The bag.

T:Was the man badly hurt?

Ss:（一部分學生）Yes.

T:Yes?

Ss:（另一部分學生）No.

T:No?OK.Now let's listen to the tape and find out the answers to the following questions（在屏幕上出現問題）:

a. When did the accident happen?

b. Where did it happen?

c. Who was mentioned in the accident?

d. What do you think caused the accident?

（學生聽錄音大約五分鐘，然后回答）

T:Have you got the answers?

Ss:Yes.

T:All right.I'm sure most of you have already got the answers.Now please open your books and read the text by yourselves，then check your answers.

（學生個別學習，勾畫單詞、詞組、重點句，思考問題）

點評：圍繞有深度的問題，學生先獨立學習、思考，完成對信息群的歸類，產生自己的想法，這是合作學習的第一步。

T:I'm sure you have your own ideas now.let's share them together in groups.（學生按各自的小組開始合作學習，每組六人，學生們相互討論、核對答案，氣氛活躍、熱烈。老師深入到每個小組，先是認真傾聽同學們的發言，特別強調每個人都要發言。然后，針對不同情況加以引導， 使各組的討論既熱烈又深入。）

T:All right.Let's come to Questions 1 and 2. Which group will come first?

Group 1:……。（教師在合作學習中參與其中，并給予及時的指導）（The teacher hands out a set of pictures to each group.）

T:Well.You all did a good job in the discussion.Now let's put the pictures in the right order.教師把與課文內容相關的圖片順序打亂，小組成員合作交流后將圖片重新按正確的順序排列，并根據所提供的Key words 敘述圖片的內容。（學生按照老師的要求開展合作學習，教師深入到各組巡視，在一個小組發現學生們正把圖片按正確的順序排列時就給予適當的表演，同時告訴他們Key words 列出來后要工整地寫在圖片的下面，以備交流時用實物投影展示出來。

點評：教師在合作學習中參與其中，并給予及時的評價和鼓勵。

（老師又來到另一小組，發現兩個學生沒有和大家一起討論）

T:Why don't you discuss with others?Do you have any problems?

S1:I don't know how to say these words.So I can't say anything about the pictures.

S2:I can't read this text.So I don't know how to retell it.

T:Let me help you.OK?

（老師指導這兩個學生讀單詞，讀課文）

T:Can you read the text now?

S:Yes.（學生繼續參與交流活動）

T: Time is up. I'd like the speakers from each group to give a report to the class.Which group will try first?

（各組發言人紛紛上臺展示完成的作品，并敘述圖片內容）

點評：本片段從多角度體現了合作學習全過程。教師在合作學習過程中真正成為教學的“管理者”、“咨詢者”、“顧問”、“參與者”和“裁判”，而學生通過不同的活動形式（小組活動、討論、個別學習、展示等）共享資源，互助合作，達到完成學習任務的目的。

4 “合作學習”實施過程中應注意避免的問題

4.1分組不科學

合作學習宜采用異質分組的原則，切忌分組不科學。為了充分發揮學生個體及學習小組的優勢，在組建小組時應盡量使成員在性格、才能傾向、個性特征、學習成績等方面保持合理的差異，形成一種互補。每個小組由4～6人組成，每人在組內有不同的角色，如組長、記錄員、資料員等。不定期的互換角色，保證每個學生積極參與。這樣，由于教師注意學生的合理搭配，學生分工明確，各盡所能，各司其職，因此，合作完成的任務又快又好。

4.2分工不合理

自實施新課程以來，小組合作學習已經成為教師轉變傳統教學模式與學生改變原有學習方式的載體。不管從小組合作學習的內容上還是形式上，課堂教學與學生學習都發生了重要的轉變。但是，筆者發現在實施合作學習的過程中往往發生一系列不正常的現象，如成員間不能友好相處、紀律無保證、隨意浪費時間、相互抄襲依賴等。這些現象的存在可能直接影響合作學習的效果，甚至比無小組合作學習的效果更差。

造成上述現象的原因很多，但最主要的是小組成員個體在小組中的責任不明確，分工不清楚，小組成員之間對學習任務抱著無所謂的態度而相互推諉。所以，小組合作學習需要重視強調實施小組成員之間的分工，注重個體的責任。

當小組在共同完成一項學習任務時，往往分工是非常重要的。嚴于律已的學生擔任小組紀律監督員的職務，隨時提醒在小組討論過程中隨意講題外話或做其他與討論無關行為的學生；語言表達條理清晰的學生充任小組“發言人”的職務，對小組學習結果向外發布信息，并隨時解答別人提出的疑問；文筆優美者充任小組文書工作，對小組學習結果進行文字加工；繪畫特長者充任小組美工工作，為展示小組的學習結果進行美化加工，以期圖文并茂一目了然；當小組進行實驗時，從實驗的任務分配、現象觀察與討論、撰寫實驗報告、整理等都需要專人負責；當共同完成作業時，在各自獨立完成的基礎上有專人負責對有疑問且共性的問題進行分工協作，或對獨立完成作業有困難的成員進行幫助……成員職責的分工不是固定的，更不是一成不變的，否則小組間就不存在合作的可能了。而由于對學生全面發展的需要，成員之間的分工任務可經常性地進行輪換，以期以每一位學生能感受小組每一份“工作”的艱辛與樂趣。小組成員對外是一個統一的整體，教師對學生的評價也是以小組為單位進行的，但小組內也需要有個體學習的評價。這種評價制度由小組內部制訂并實施，其結果只作為給教師評價小組的參考。

4.3組織時機不當

在新課程課堂教學中，一些教師為追求學習方式的多樣化，盲目地采用合作學習方式，如：有的教師在教學內容過易或過難處設計小組討論，有的教師在適合于學生自主探索或動手實踐處安排小組交流，有的教師在適合全班教學或教師引導處組織小組探究，有的教師在一節課中安排了多次小組合作學習。結果，由于組織時機不當，收效甚微。

4.4角色定位不清合作學習是教師和學生共同參與的過程。一方面，學生是知識的創造者而不時被動的接受者，教師應該幫助學生盡量運用學到的知識來表達意義，做到語言形式和語言意義的結合；另一方面，學生是合作學習過程中的參與者，教師應根據全班的綜合情況和個體差異，設置多種選擇的教學活動，是他們學習目標落到實處。但是，平等的合作學習并不意味作教師在教學過程中喪失了作用，而是教學理念的根本轉變，也就是說，不管教師是示范者、組織者，還是監督者，在教學全過程中的整體作用應是：①規范行為。教師要認真觀察和了解每個小組的活動情況，發現個別學生不認真參與交流，做與合作學習無關的事情，或個別小組交流不認真，教師要及時地加以引導，提出明確的要求，確保合作學習能夠順利的開展，并且不流于形式；②發現火花。交流的過程是學生間思維碰撞的過程，時常會有思維的火花閃現。這種火花可能是一個富有創意的想法，也可能是一句富有哲理的話。教師要在傾聽中努力去感受和尋找；③排除障礙。在合作學習中，時常會出現因為思維受阻而不能深入的情況。這時候就需要教師及時指導，才能使學生很快地排除障礙；④引導深入。在開始采用合作學習這種學習形式時，小組的交流和討論往往容易出現淺層次、表面化而忽略深層次獨特性的探究。在這一階段尤其要注重培養學生的民主意識和合作技巧，發揮學生的主體能力和教師的主導作用，使他們獲得認知的，情感的和技能的綜合發展。

4.5評價方法不科學

教學評價是合作學習不可缺少的一環。教師的評價對激勵學生參與活動，提高合作學習質量有著十分重要的作用，但是，教師在評價過程中出現的問題主要表現在：①偏重于對學生個體的評價；②偏重于對小組合作學習結果的評價，忽略了對學習過程與方法的評價。教師很少對學生的學習態度、學習習慣、參與程度以及創新意識、實踐能力進行評價。這些不科學的評價方法往往極易挫傷學生參與合作學習的積極性、主動性。因此，教師要采取多樣化的評價和獎勵方法，一要重視個人評價與小組評價相結合，通過評價促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促；二是重視學習過程與學習結果評價相結合，重視對學習過程中學生的合作態度、合作方式、參與程度的評價。

5結束語

合作學習是一種富有創新意識和實效的教學理論與策略。合作學習是以學生為中心、以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，共同達到教學目的的活動。英語課堂合作學習教學模式能充分調動學生學習的積極性、主動性和創造性，也有利于培養學生的合作意識和合作技能，提高人際交往能力，增強團隊精神，為構建合作學習型和諧社會做出努力。當然，合作學習的理論研究和實踐探索尚處于起步階段，如何結合實際情況，科學地運用合作學習策略，充分發揮合作學習的優勢，還有待于教育界同仁的進一步研究和探討。

參考文獻

1關文信.新課程理念[M].北京:首都師范大學出版社，2003:14.

2 Nunan D.Second Language Teaching and Learning[M].Beijing:Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，2001:234.

3王坦.合作學習：原理與策略[M].北京:北京學苑出版社，2001:37.

4Cohen A D.Strategies in Learning and Using a Second Language [M].Beijing:Beijing Foreign Teaching and Research Press，2000:79.

5王坦.合作學習的理論與實踐[M].北京:中國人事出版社，2002:57.