重構、僭越與復歸——試論全語言及其限度

[摘要]作為一種教學理念，全語言是傳統語言教學的有效補充。但是當它打起顛覆傳統語言教學的旗幟，并試圖用全語言的理論框架對語言教學進行整體重構時，全語言走向了異化之途。重新審視全語言，劃定它的適切疆域，找到它的可能限度，就要走向復歸。唯其如此，才能在全語言和傳統語言教學之間找到平衡，實現全語言本土化的穩步推進。

[關鍵詞]全語言，語言教學。

[中圖分類號]H09[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)02-0143-05

1全語言：內涵與流布

全語言（Whole language），也被譯為“全語文”、“全語言教學”、“整體語言教育”等，是20世紀70年代末80年代初產生于美國的語言哲學流派，也曾是歐美影響最大的課程改革流派。其領軍人物“全語言之父”、心理語言學家古德曼最早給出定義：“全語言教育是一種視兒童語言發展和語言學習為整體的思維方式。”[1]一般認為，全語言是一種觀念，一種態度，一種教育哲學觀，一種有關語言學習的理念；在臺灣，則被認為是一種教學模式，或是跨學科的學習模式。也有人認為“它不是一種簡單的教學方法和技巧，而是關于語言、語言學習、語言教學、教學內容及學習環境的一整套理論和原則”[2]。

對于全語言的“全”，人們通常的理解是“全面的語言形式”、“全面的語言能力”、“全面的語言內容”、“全面的語言活動組織形式”；“全文”（whole text）、“全語言技能”（whole language skills）、“全語言方法”（whole methods）和“全語言環境”（whole environments）。這里的“全”是“‘完整性’、‘統整性’之意，是對教育中的‘孤立’、‘片段’的一種反動”[3]。其基本理念可概括為，一個“完整的學習者”在一個“完整的情境”中，習得“完整的語言”。全語言學習強調語言的整體意義，而不是把語音、詞匯、語法分開來學，因為在全語言觀念中，語言是包含聽說讀寫在內的一個不可分割的整體，而語言學習也應該由整體到局部，而不是先學習語音、單詞，再組句、構篇；而且語言知識及策略也沒有特定的階段，語言學習本身也就不可以分階段和等級。因此，全語言以聽說讀寫分開培養為目標，而旨在探尋在真實語言事件中所包含的意義。為此，全語言教師要秉持“以學習者為中心”的理念，尊重學習者的興趣和意愿，設計有適切的、意義的、真實的整體語言活動（如主題單元的方式），提供未經分割的語文用例（如完整的文章、完整的語言事件、完整的對話、完整的故事等），營造有吸引力的、豐富多彩的、舒適且人性化的全語言環境（如圖書角、視聽室等），鼓勵學習者之間主動進行有目的的語言互動，采用過程性的、真實的評量方法對學習者的語言習得活動給予積極反饋。

由于全語言是對標準測驗下的傳統語言教學的反省與反動，因此它一經出現就產生了巨大的吸引力。1987年，由于傳統的音標教學被指責為乏味，美國加州教育官員遂采用全語言教學法來增加兒童學習閱讀的樂趣。英國的全語言教學理念下的“國家寫作計劃”則吸引了2000多名老師參與，23個地方機構支持。此后，全語言的教學研究很快遍及美國、英國、加拿大及新西蘭等地，僅美國和加拿大就有400多個全語言協會。20世紀90年代，全語言思潮波及國際幼兒教育界。1995年左右，香港推行全語文寫作計劃。大陸方面，1999年完成、2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》的具體項目表現出對“全語言”的認同——在語言環境中進行語言交往，習得并發展語言能力。而對舊綱要中語言要素（語音、語詞、語句）的學習刪除了，“這從某個側面反映了我國幼兒園語言教育目標上的完整語言傾向”[4]。2000年10月，由徐德江主持的“漢語文創新教育”課題成立，該課題設計了“全語言整合教育課程”。2000～2002年，中央教科所的“大成全語文教育”課題，把“識字、閱讀、作文、口語交際”基本訓練融為一體。2003年8月15～17日，新加坡智源教育學院和中國老教授協會在新加坡聯合舉辦了主題為“幼兒全語言教育”的“第一屆亞洲華文幼兒園教育研討會”。2004年，臺灣全語言教育發展研究會第五次會議在臺南大學召開。2004年11月9～11日，“幼兒文字教育環境創設專題研討會暨全語言整合教育課程發布會”在上海閔行召開。

基于全語言的完美理念和迅速流布的現實，Goodman在1992年甚至樂觀的估計：“在美國和加拿大，整體語言教學的未來就是教育革命的未來，我堅信它最終會在世界范圍內以較完善的形式和內容成為教育理念的基柱。”

2顛覆與重構：當全語言走向傳統語言教 學的對立面

全語言的目的在于改進語言教學，它常被視為與傳統的“看字讀音教學法（phonics）相異的教學方式，是對回歸基本能力、以技能為導向的課程主流的反動、顛覆與重構”。古德曼甚至宣稱，全語言教育嘗試把學校學習回歸到真實世界的最初點，將以往習以為常的教科書、作業簿、考試擱在一旁，邀請孩子藉著讀寫真實的東西，來學習閱讀和書寫。當全語言站到傳統語言教學的對立面時，二者之間就開始劃出日漸清晰的界線，呈現出明顯的區分。見表1。

全語言認為學習語言（ learning language）、學習關于語言的知識（Learning about language）以及經由語言學習（Learning through language）是同時發生的，它把語言習得看成一個整體，強調聽說讀寫能力的統整，認為應當提供真實的語言情境，讓學生進行基于真實交際目的的言語實踐，這種語言觀與傳統觀念中技巧至上的觀念相比，有進步意義。但，當全語言對語言技能和語言項目的訓練采取全盤否定的態度，認為零碎的語言和技能不必在學生真正從事讀寫之前教給學生，只要在讀寫中，學生就會從各種具體的語言經驗中歸納出抽象的語言規則并能將這些規則加以應用時，全語言就開始走向了另一個極端。實際上，傳統語言教學在教學語音、單詞、句法時，實際上也是在一種言語實踐中，也并非不關注語言意義，不重視語言理解。

全語言的課程觀主張取消層級劃分，以主題單元的方式組織讀寫活動，強調課程必須是有意義的、實用的，其主題單元的內容可以關涉社會學科、自然學科、數學、藝術等領域。在這里傳統語言教學的課程觀被理解為切割性的、分析性的，然而“傳統語言教學”的關注點并未“完全”在字、語詞和句子上，即便關注這些又何嘗離開語言情境了呢？師生教學行為始終是“在語言中”的。全語言課程觀忽視語言能力的階段性發展，回避語言課程的層級化事實，不考慮學習者詞匯量等語言知識儲備的差異，只是關注了“任意的話題選擇”，片面強調課程的意義單元模式。在全語言課程觀中，“真實世界”是一個很重要的表述，它強調在日常生活中， 孩子學習語言是不分科目， 不分聽說讀寫的自然過程， 真正的整體語言精神就是把語言放回自然情境， 讓語言學習回歸真實世界。然而，即便是在傳統語言教學中，學生何嘗脫離過真實世界、語言世界呢？

在教學上，全語言教師相信通過商店渠道出售的普通版圖書（而非專門為學生出版的基礎讀物）的“真正閱讀”，以及基于各種目的和用途的“真正寫作”（如留言條、信件、故事、報告等）比起技能學習更“基本”。因此，在教學實踐中，全語言教師通常舍棄傳統教科書而另擇他物。但是，為什么所謂真正的閱讀就非得拒絕教科書？那更“基本”的讀寫實踐（日常讀寫）不待老師教就已經存在，教師何用？為什么強調全語言，就非得排斥分項的語言知識和技能訓練？因此，所謂“更基本”的全語言恐怕更有可能導致“基本語言能力”的喪失。全語言教學也“反對按照閱讀技巧分析閱讀材料，認為閱讀的目的是獲取信息，技巧只不過是達到目的的手段。學生無需做閱讀技巧性的練習。閱讀的目的在于獲取有用的信息，而并非閱讀本身。閱讀的重點是對內容的理解，而不單純是詞匯、讀音和閱讀速度”[5]。全語言強調閱讀的目的在于理解和獲取信息，但教學視界中的“閱讀”究竟目的何在？——是教學生如何更快捷、準確的獲取自己需要的信息，還是獲取信息本身？實際上，如何在特定語境中獲知需要的信息，如何在有限時間內獲取準確的信息，都需要技巧。在這一點上，全語言教學恰恰是反閱讀教學規律的。再者，當教科書、作業本被束之高閣之后，當學生不再為系統的訓練發愁，不用為學習負責之時，全語言用什么來保證教學質量？

關于評價，全語言教學不但反對劃定“讀”、“寫”等語言項目在考試中的比重和分量，甚至反對基于標準化成績的考量，也反對將學生進行比較的評價。他們采用的評價方式是觀察記錄、自我評價、階段性成績取樣、討論會記錄資料、調查問卷、學習日志、視聽媒體記錄、檔案袋評價等。他們認為應當采用形成性評價或過程性評價，而不是總結性評價。這種評價觀念和做法有兩個問題：一是取消了正常意義的競爭，校園里沒有了競爭，社會上是強競爭，這實際上是另一種脫離社會；而且這種缺乏等級的評價更容易助長學生極端的個性或不負責任的隨意、偷懶，高強壓力和沒有壓力的錯誤是一樣的；二是反對常規評價，這只是一種不切實際的幻想——如前所述，社會對人才的需求是有競爭、層級的，學校怎么可能回避這種競爭？更不用說在當下的中國！所以，全語言評價作為一種教學觀念、日常激勵和過程性督促是適宜的，但它不能走向常規評價的對立面，而應當作為常規評價的有效補充。

全語言認為課程是以學習者為中心的，這本身沒有問題，但是如果一味迎合學習者的需要和興趣，放棄學習過程中必經的艱苦努力，其結果可能是普遍的基礎削弱。另外在全語言的師生觀里，教師被賦予過多、過重的負擔，對教師角色與責任的要求難度過高，它所描繪的只是一種理想化的教師形象，是現實里大多數教師所力不能及的。全語言對于環境和資源的過度依賴也并非必要，而且大大增加了教育的成本。

3實踐的僭越：當全語言跨越理念的界碑

全語言是一朵理念的花，當它要以實際的存在普遍植根于現實的土壤時，尤其需要警惕。實際上，全語言本是用于幫助兒童學習閱讀的一種民間的教學理念，但后來被擴大應用于中小學，乃至成人教育階段的語言教學，而且由理念進一步轉化為教育哲學觀、教學方法、教學模式、教學原則、教學規程、教學系統，它不僅要改變觀念，還要改變教室、教師、學生和家長，還要改變課程、教材和教法，并進而成了教學改革的驅動力和領頭羊。全語言逐步膨脹，并在膨脹中異化。當全語言不斷跨越理念的界碑，走向實踐的僭越之途，試圖全方位影響教學實踐時，不可避免地遭遇了如下尷尬：

首先是全語言教學的對象適切性。一般以為，越是低幼級學生，好像越倚重學習的興趣、語言的真實情境，因其語言抽象能力薄弱，所以全語言的實踐多數集中在幼兒園和第二語言學習領域中。而且，有人聲稱：“事實上，有比較研究團體的研究表明：整體語言課堂上的學生在標準化測驗中的得分要好于傳統課堂上的大部分學生的得分。”[6]而據另外的信息，美國加州由于實施全語言教學，在近10年中，成績落后于他州，“一時錯別字滿天飛，學生寫的東西連自己都看不懂，不要說老師了；認字教學，閱讀教學，作文教學則成了要踢開的絆腳石”，已被判定是失敗的。比較可靠的數據表明，全語言學習不可能包打天下，在學習的初級階段，“技巧為本式閱讀教學模式較為有效，而在中級階段，整體語言式閱讀模式可以收到較好的效果”[7]；

其次是全語言教學的區域適切性。全語言起源于表音文字國家，它是否完全適合表意文字區域還值得研究，雖然人類語言發展有一定共性，但漢語有自身特有的特點和規律，漢語言教育必須按照它特殊的規律來進行。但實踐中有些全語言教師無視這一差異，比如“中國兒童對漢語量詞的認知與英語國家的兒童對量詞的認知不同，在6歲左右有一個相對敏感的時期。可是有些教師在設計活動時忽略了這個規律，要求四歲幼兒在聽說游戲中運用有一定難度的量詞，因此影響了活動的教育效果”[2]。更令人奇怪的是，當20世紀90年代中期，全語言的發源地美國已經認識到它的危險和失敗，并開始扭轉局面時，全語言卻開始在國內遍地扎根；

再次是理念、實踐與現實的沖突。一方面，全語言教師希望改革，贊同全語言的教學理論和方法；另一方面，又受到考試因素及學校、教師和輔導資源等方面存在的障礙的影響，心有余而力不足，難以在課堂上應用新的教學理論和方法。尤其是總結性測評方式還在，中考、高考的壓力還在，人口瓶頸制約下的班額限制與升學競爭還在，區域之間的經濟、文化、教育、觀念事實上的不平衡還在，教師專業化薄弱的事實還在……凡此種種，都是全語言實踐中的攔路虎，倘使不考慮這些現實制約，一意孤行、盲目樂觀的推行全語言，恐怕前景堪憂。

4走向復歸：全語言的限度

20世紀90年代中期以后，幾乎與全語言在國內的傳播與盛行同時，全語言在美國引起了質疑，而且在加拿大、英國、澳大利亞等國也遭到了一些教育者和家長的批評，他們呼吁返回到基礎技能的教學上。1994年，加州兒童的閱讀測驗成績在39個州中和路易斯安那州一同殿后，加州的教育官員不得不承認，他們的教學計劃缺乏完整結構，因此要為數千兒童不能閱讀負起部分責任。不僅如此，由于長期采用整體語言教學，“美國有95%的中小學生存在閱讀困難，16歲以上的學生中有20%的學生不能完成基本的讀寫任務。這一危機影響到了大學階段的學習，整體語言教學被看作是學生學業成績下降，造成美國學生讀寫能力危機的最主要原因”[8]，有的州干脆把它當作導致學生學業成績下降的禍首來看待。

當大家逐漸意識到全語言的限度，不再把它當成一貼萬能的靈丹妙藥，甚至視之為語言學習的直接障礙時，語言教學開始由全語言走向復歸。加州州議會1996年通過法案，撥款一億五千萬，專門組織幼兒園一到三年級的教師強化學習基礎語音教學法，以取代整體語言教學法。1997年7月，加州州議會又提出一項新的動議，要求追加經費四千六百萬，把培訓教師的范圍擴大到四至八年級。州法院同時宣布，教育經費不得用于資助整體語言課程，意在全面終結整體語言教學法統領教學的時代。進入21世紀，美國實施了10項教育改革措施，其中最重要的一項就是提高學生的讀寫能力。為了配合這項教育改革計劃，美國政府還開展了“閱讀第一”（Reading First）的活動。在研討了十萬份有關閱讀的論文后，語音意識的訓練和培養被作為最新的研究成果在全美國推廣，以加強語音訓練為重點的字母拼音教學又重新受到重視[9]。

需要注意的是，走向復歸不應是對全語言的全面清理、圍剿與終結，而是一方面要重新審視傳統語言教學的理念和方法，吸取并發揚其中的合理之處；另一方面，要探求全語言的限度，以及全語言向教學實踐滲透的適切領域和方式，比如它更適合于初級階段，還是中級階段？它是取代傳統教學方式，還是作為傳統教學方式的有效補充？它是對語言教學實踐全面介入，還是有限影響？要因地制宜、因時制宜、因人制宜、因事制宜，在兩者之間尋求一個合理的支點，從而實現語言教學的平衡發展、漸進發展，而不能像歷次改革一樣采取非此即彼的方式。

實際上，國外閱讀教育界的專家大多傾向于將兩種理論與方法結合起來，認為應根據不同的教學內容與對象，選擇具有針對性的有效方法。只有樹立方法整合的觀念，在不同的學習階段，面對不同的學習者，在不同的語言事件中，選取不同的學習策略，“學得”（語言知識和技能的學習與操練）與“習得”（真實情境中的言語實踐）相結合，才能實現語言教學的科學發展。

參考文獻

1 傅靈.全語言理論與幼兒外語教育[J].學前教育研究，2004，(Z1).

2侯彤.整體語言教學初探[J].沈陽教育學院學報，2004，(9).

3 鐘啟泉.研究性學習：“課程文化”的革命[J].教育研究，2003，(5).

4周競.全語言教育與中國幼兒語言教育的本土化[J].幼兒教育，2002，(7-8).

5顧禮芬.論整體語言教學法[J]天津大學學報，2003，(2).

6 陳德云.整體語言教學：將語言學習放歸真實環境[J].上海教育科研，2003，(9).

7 許余龍.學習策略與英漢閱讀能力的發展——一項基于香港國際閱讀能力調查結果的研究[J].外語教學與研究，2003，(3).

8 鮑承模.美國中小學“英語為第二語言”現代教學法簡介（下）[J].中小學英語教學與研究，1999，(5).

9 胡慶芳.新世紀美國政府的教育理想和改革方向[J].外國中小學教育，2001，(5).