韓愈“哀情”教育思想探析

摘要：韓愈在教育實踐中常常運用“以哀感人”的教育方式，在此基礎上又逐漸形成了“哀情”教育思想。“哀情”教育既是一種強調師生情感交流與共鳴在教育活動中的作用的教育策略，又是一種引導學生宣泄抑郁情感、培養學生積極心態和悲憫之心的情感教育。在中唐的社會背景下，韓愈運用“以哀感人”的情感教育方式來引導、培養弟子良好品性情操具有特殊的時代意義，這種教育理念以及圍繞這種理論而展開的教育實踐對當今教育也有著重要的啟發作用。

關鍵詞：韓愈； “哀情”教育思想； 惻隱； 仁愛

中圖分類號：G529.423 文獻標志碼：Ａ

韓愈（768—824），鄭州南陽（今屬河南孟縣）人，唐代著名的文學家、思想家和教育家。作為一位教育家，韓愈尊師重道，針對魏晉以來不重視從師學習的社會風氣，他“奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。”[1]即使在被貶至潮州最為失意之時，仍不忘恢復州學，并捐微薄的俸祿以助學聘師，積極促進地方教育發展。他又曾任學官歷四門博士、國子監祭酒，在職期間他整頓國子監學風卓有成效。可以說，韓愈無論在治學或教授方面都有相當豐富的經驗和寶貴的見解，并形成了其獨特的教育理論。關于韓愈的豐富的教育理論，前人已多有論及，然韓愈在教育實踐中體現出來的“以哀感人”的重要特點以及在此基礎上形成的“哀情”教育思想卻鮮有人提及。

所謂“以哀感人”的教育特點，就是在傳授知識、理念時始終伴之以充沛的情感，調動和激發學生的情感因素，由此達到良好的教育效果。而韓愈在教育弟子的過程中往往側重以濃烈的哀情來引起他人的共鳴，因此稱之為“哀情”教育。值得注意的是，“以哀感人”不僅僅是韓愈在教育中采取的一種策略，更重要的是，它還是一種引導學生宣泄抑郁情感、培養學生積極心態和悲憫之心的情感教育，可以說，這正是韓愈“哀情”教育思想最重要的價值所在。在中唐的社會背景下，韓愈運用“以哀感人”的情感教育方式來引導、培養弟子良好品性情操具有特殊的時代意義，即使是在今天，韓愈的“哀情”教育思想以及圍繞這種思想而展開的教育實踐也很值得借鑒的。基于此，下文試就韓愈的“哀情”教育思想產生的因由、觀點的淵源及其特點作一論述。

一、韓愈“哀情”教育思想產生的現實原因及其淵源

韓愈“哀情”教育思想的形成與其所處的社會以及其悲涼的身世、坎坷仕途有著直接關系。

第一，韓愈所處的中唐社會，戰亂頻仍，藩鎮割據使唐王朝處于半癱瘓狀態，朝廷內宦官朝官矛盾尖銳，朝官彼此又結成朋黨，統治階級日益腐化奢侈，朝廷人心開始渙散。在戰亂不斷的社會中，武將有用武之地，文士卻日漸受排擠，連科舉考試這一當時士人賴以晉身仕途的主要途徑也日顯艱難。例如，很受韓愈看重的李賀才華出眾，卻因父親名字中有與“進士”之“進”同音的字而無故被剝奪了參加進士考試的資格。很多人在科場中混跡多年卻始終未能中舉，即使是高中進士，很多人也最終沉淪下僚，落魄潦倒，與韓愈交往密切的孟郊便是例證。在國家日漸衰敗、士人普遍失意的情況下，韓愈心中哀愁并在教育當中流露出來是很自然的。而可貴的是，他能有意識地運用“哀情”教育來引導、打動弟子，使他們能正視國家的危難和人生的艱辛并能以積極的心態去對待這些事實，這種做法無疑是很有現實意義的。

第二，韓愈本人的身世遭遇與“哀情”教育思想的產生有著直接的聯系。韓愈自幼父母雙亡，由兄嫂教養成長。十二歲時兄長韓會遭讒被貶至韶州（今廣東曲江），未幾病死于貶所。自此，韓愈與寡嫂鄭氏只能靠祖傳薄產維持生活。貞元二年（786），韓愈年十九歲，懷著經世之志求仕。然在長安貧困潦倒，以致窮不能自存，在《與李翱書》中，他自稱：“仆在京城八九年，無所取資，日求于人以度時日，當時行之不覺也，今而思之，如痛定之人思當痛之時，不知何能自處也。”在京中求仕的八、九年間韓愈只能依靠他人求得衣食，其生活的窮困與內心所要承受的屈辱是可以想象的。直到貞元八年（792），韓愈才中進士，然而，他的仕途并未能從此光明。為了求得仕宦京師，他三次參加吏部博學宏辭科考試，三次上書宰相，三次登權貴之門拜訪都以失敗告終。自此，韓愈一直沉淪下僚，其生活情況正如他在《將歸贈孟東野房屬客》一詩中所言：“倏忽十六年，終朝苦寒饑”。直到貞元十七年（801），韓愈始入京師任職，但他依舊郁郁而不得志，在其散文名篇《進學解》中，韓愈借太學諸生之口道出自己的遭遇：“三年博士，冗不見治。命與仇謀，取敗幾時。冬暖而兒號寒，年豐而妻啼饑。頭童齒豁，竟死何裨！”后來他更因犯顏直諫而屢屢被貶，可謂宦海沉浮。對自己所遭受的種種苦難，韓愈從不忌諱向他人提起，這可從他與人交往時作的文章看出。因此，在引導門生、與后進交往時韓愈也很自然地講述自己的遭遇，并將之視為溝通師生情感、激勵學生斗志的重要方法。可以說，韓愈的“哀情”教育思想就是在這樣的情況下發展起來的。

韓愈作為一名思想家，他主張復興儒學，提倡孔孟之道；而作為一名文學家，他提出“不平則鳴”的文學主張。這些主張與“哀情”教育思想的產生有著緊密聯系，可以說它們是該教育理論的觀點來源。

第一，韓愈主張復興儒學，這一主張在他的教育思想中多有體現，“哀情”教育思想也不例外。韓愈“哀情”教育所能達到的目標之一，就是培養學生的悲憫、惻隱之心。眾所周知，“惻隱”是儒學的一個最本源的觀念。如孟子說：“惻隱之心，人皆有之”；“無惻隱之心，非人也”，“惻隱之心，仁之端也”[2]80。所謂“仁者愛人”[3]，孟子所說的“惻隱之心”，其實就是仁愛之心。韓愈崇尚儒學，從其言論來看，他對孟子的學說尤為看重，例如，他在《與孟尚書書》中說：“ 故愈嘗推尊孟氏，以為功不在禹下者”，又在《送王秀才序》云：“自孔子沒，群弟子莫不有書，獨孟軻氏之傳得其宗，故吾少而樂觀焉。……故求觀圣人之道，必自孟子始”。正因為韓愈十分推重孟子學說，所以他對孟子“惻隱”之說也相當重視，這從《原道》一文即看出。在此文中，韓愈開篇即言“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎已，無待于外之謂德”，并在文章后面部分再次強調了此段話。韓愈此文中的“博愛”、“仁義”與孟子所言的“惻隱”是相通的。可以說，孟子的“惻隱”觀念啟發了韓愈“哀情”教育思想的產生，而培養學生的“惻隱之心”也正是“哀情”教育的目的之一。

第二，韓愈提出的“不平則鳴”的文學主張對“哀情”教育思想的形成同樣起著啟發的作用。“不平則鳴”的主張從韓愈《送孟東野序》中生發歸納而來，所謂的“不平”，主要指人內心郁結難以平靜，“不平則鳴”強調的是內心情感的抒發與郁結情緒的宣泄。在此序中，韓愈稱贊困厄潦倒的孟郊“善鳴”，即指孟郊善于借創作來發泄心中的悲怨，其創作的作品因富有真實的情感而能感人至深。而韓愈的“哀情”教育作為一種情感教育，其中一個很重要的方面便是引導受教者通過正確地發泄心中的哀苦以重新達到心理的平衡，這其實就是“不平則鳴”在現實生活中的一種運用。在《荊潭唱和詩序》中，韓愈又指出：“夫和平之音淡薄，而愁思之聲要妙；歡愉之辭難工，而窮苦之言易好也。是故文章之作，恒發于羈旅草野”。正因為韓愈在創作實踐以及作品閱讀中領悟到“愁思之聲”和“窮苦之言”最易打動人心，所以他在教育弟子時也同樣采取“以哀感人”的教學策略，通過師生情感的互通共鳴來達到良好的教學效果。

二、情感滲透——“哀情”教育思想的核心特征

韓愈的“哀情”教育思想強調教育過程中的情感滲透，即在傳授知識、理念時始終伴之以充沛、動人的情感，由此調動和激發學生的情感因素，實現師生在情感上的互通共鳴以達到良好的教育效果。在諸種情感中，悲哀最能動人；韓愈身為一名文學家，又十分擅長表現“哀情”，例如他的《祭十二郎文》向來被人們視為“至情”之文，雖字字平常，但全文沉郁哀婉，凄楚動人。同時，與韓愈交往的后進文士亦多潦倒困頓。因此，韓愈在教育活動中重點以“哀情”來打動學生。在具體的教育活動中，韓愈依據不同的情況，側重采用不同的情感滲透方式。

第一，韓愈善于在教育活動中營造哀愁、悲壯的情調，有意創設一種師生對話的情感背景，并在師生的情感對話中不露聲色地完成對學生的教育。韓愈雖樂于為師，但在實際教育中，他并不以居高臨下的姿態來教導學生。韓愈習慣以一種平等的姿態去引導接受教育的人，通過情感的渲染、滲透以達到教育的目的。以韓愈作《送董邵南序》來規勸朋友為例，董邵南雖有才能，在考場上卻屢屢失利，因此他打算要到古稱燕趙之地的河北一帶去尋找出路。當時，河北一帶藩鎮割據勢力正盛，董生此去前途愈險。在這樣的情況下，韓愈作《送董邵南序》贈他，其中暗含勸阻之意。該文篇幅不長，韓愈開篇就寫道：“燕趙古稱多感慨悲歌之士”有意借燕趙古地慷慨悲歌的歷史基調來營造出一股悲壯之情。這種悲涼與朋友之間即將離別的哀愁糅合于一處，很能打動去意未決的友人。接著文章以飽含同情的筆調敘述了董生郁郁不得志：“連不得志于有司，懷抱利器，郁郁適茲土”，認為以他的才能應該能最終得人賞識，這其實在是鼓勵董生要重拾信心。如此惺惺相惜的話語很容易取得董生共鳴，從而與作者達成一種心靈、情感的對話，而在這種對話中，作者的規勸就比較容易被董生接受。之后作者筆鋒一轉，婉轉地指出燕趙古地的風俗或已移易，董生此去前途未卜，對董生的擔憂溢于言表。文章兩處出現的“董生勉乎哉”既寄予了作者對董生的祝愿與鼓勵，又暗含規勸董生謹慎行事之意。文章透露出作者對董生即將離去深感擔憂，雖然文中沒有明言勸阻，但作者在字里行間流露出對董生的惜別、鼓勵與規勸，董生當能體會。 關于董生最終有無離去，史籍中雖無記載，但由此文可以看出，韓愈營造感傷氣氛、抓住受教者的情感有針對地加以引導的“哀情”教育策略是很有效的。

第二，韓愈常從自身的哀傷經驗出發，先與有著相似經歷的受教者達成一種情感上的共鳴，再在這種互相傾訴的環境下對受教者進行一種行為上的引導。因為有了情感因素的存在，受教者很容易接受施教者的引導，而且也不會產生抵觸情緒，這也正是強調情感滲透的“哀情”教育的魅力所在。以韓愈對胡生的教導為例，胡生為人耿介篤信，絕不與志趣不合的權貴相交，也不屑于受人資助，因此生活很是落魄潦倒。他寫信給韓愈表明心跡，韓愈寫《答胡生書》回復他，其主旨乃在于教導胡生如何在不失道義的前提下求得生存。但他并不是以一個長者的身份對胡生直接進行教導，而是試圖與胡生取得情感上的共鳴。書信開篇云：“雨不止，薪芻價益高，生遠客，懷道守義，非其人不交，得無病乎？斯須不展，思想無已。”此寥寥數句似聊家常，作者提到大雨不止，連柴草的價格也日漸高漲，胡生作為一位人生地不熟的外地學子，此時恐已窮困不堪。這幾句平常之語，點到的乃是胡生的哀傷之處，足以激起胡生的同感。作者接著說：“愈不善自謀，口多而食寡，然猶月有所入，以愈之不足，知生之窮也。”在這里，韓愈將己及人，以感傷的筆調把自己窮困的生活情況向胡生道出，表明自己很能體會到胡生的困窘二人有著相似的生活遭遇，當有同病相連之感。韓愈以這樣的話語來開始書信，很容易在情感上與胡生拉近距離。接下來韓愈對胡生處世原則進行引導，因為有了前面充分的感情鋪墊，胡生就更容易在心理上接受建議。

由此可見，韓愈在引導他人時很注重情感滲透的策略，其“哀情”教育思想也就是在這反復的教育實踐中漸趨形成的。關于韓愈“哀情”的教育策略，最為神奇的一點是，盡管韓愈常以哀怨悲愁去打動受教者，但這種不但沒有導致學生悲觀情緒的產生，而且還更激發學生的斗志，究其原因，當是因為韓愈“哀情”教育思想所強調的“感情滲透”不但有助于施教者達到具體的教育目的，而且還在無形中使受教者接受了情感的熏陶，這實際上也就是一種情感教育。

當然，在唐代尚沒有“情感教育”這樣的概念，但從韓愈的師道觀來看，他非常重視道德情感教育，這一點可從《師說》的論述中看出。《師說》一文比較全面地從理論上論述了師道，可以說是韓愈教育思想的精髓所在。此文開篇就明確提出：“師者，所以傳道授業解惑也。”在韓愈看來，教育者的任務不只是傳授知識、解答疑問，他們最重要的任務乃是“傳道”；學生選擇有道之師，首要的目的也應該是為了學“道”。這里的“道”，無疑是指儒家學說，孔孟之道。而在《原道》一文中，韓愈將“道”與仁、義、德視為不可分割的整體，他倡導以 “傳道”為重，強調教育中培養仁義道德的重要性，其實也就是強調德育的重要性。而德育中的一個很重要的方面就是要培養學生良好的情操與品性，要達到此目標，情感教育無疑是一條十分有效的途徑。處于中唐社會的士人，多不得志，師從韓愈的后進文人大多困頓于科場與仕途，屢屢受挫使他們難免產生悲觀消極的思想。在這種情況下，韓愈運用情感教育來激勵他們是很有現實意義的。

三、韓愈“哀情”教育思想的實踐

韓愈在教育活動中強調情感滲透，突出“以哀感人”，其意圖不僅在于獲得良好的教學效果，更在于培養受教者的高尚的品德和情操。為了達到這樣一個教育的最終目的，韓愈以自己的行為作為教育示范去引導、影響學生。具體來說，在韓愈的“哀情”教育思想指導下實行的教育實踐大致包含了三方面的內容。

第一、韓愈以其敢于向他人傾吐哀情的實踐來引導陷入某種困境的學生通過創作或傾訴等方式來宣泄心中抑郁的情感，由此達到內心的平靜。韓愈一生遭遇了眾多挫折，對于自己所受的苦難，他同樣也會深感哀怨憤懣，但他很善于向他人傾訴自己內心的情感，同時也很擅長把自己內心抑郁不平之氣通過創作發泄出來，這大概就是他經歷種種磨難而能一直保持良好心態的原因。例如，他青年時期求仕京師，付出了種種努力卻始終未能如愿，生活也十分艱難，對自己的悲慘遭遇，他在《上考功崔虞部書》中訴說道：“今所病者，在于窮約，無僦屋賃仆之資，無缊袍糲食之給。驅馬出門，不知所之。”韓愈求仕于京師不得，之后一段時間內沉淪下僚，在《與孟東野書》中他傾訴了自己的困窘：“脫汴州之亂，幸不死，無所于歸，……主人與吾有故，哀其窮，居吾于符離睢上。”貞元十八年，韓愈時任四門博士，在給友人的書信中，他同樣不回避言及自己的窮困與不幸：“仆無以自全活者，從一官于此，轉困窮甚，近者尤衰憊，目視昏花……仆家不幸，諸父諸兄皆康強早世，如仆者，又可以圖于久長哉？”（《與崔群書》）在向他人傾訴內心的同時，韓愈也常通過創作來發泄內心的不平，例如《閔己賦》、《送窮文》等便是此類作品。此外，他提出“不平則鳴”的文學主張對于引導文士們發泄內心的哀怨悲愁具很強的指導意義。中唐時期，社會秩序漸亂，科場競爭激烈，這給想通過科舉步入仕途的文人士子帶來了巨大壓力，不斷的受挫使他們消極情緒日益積壓，若得不到泄導，最終會導致心靈的扭曲。例如，唐末朱溫的親信李振因屢試不第而對士大夫暗生怨恨，竟鼓動朱溫于白馬驛一夕之間斬殺清流官員三十余人，這可謂是極端的例子。因此，韓愈看重“哀情”教育并引導后進們通過合理的方式宣泄內心的憤懣哀怨的做法可謂意義重大。

第二、通過示范自己在遭遇各種哀傷不幸時的積極心態與行動來教育后進們如何面對人生挫折，應該說，“哀情”教育這一方面的內容與今天教育中提出的“挫折教育”是有共通之處的。韓愈自幼清苦，成年后要背負起家庭的重擔，在官場中又屢遭讒被貶不容于人。面對這些人生不能抵御的挫折，韓愈并沒有怨天尤人，也沒有退縮，而是勇敢地去面對并以積極的行動去改變現狀。例如在《答侯繼書》中，韓愈自言當時正懷才不遇，“不為時所用”，“又為考官所辱”，可謂失意。友人侯繼擔心他會因此而心生退意，韓愈回復道：“力不足而后止，猶將愈于汲汲于時俗之所爭，既不得而怨天尤人者，此吾今之志也。懼足下以我退歸，因謂我不復能自強不息，故因書奉曉。冀足下知吾之退，未始不為進，而眾人之進，未始不為退也。”可見，面對困境，韓愈并未灰心，也不埋怨他人，而是更加自強不息，以積極的態度等待可進之機。而在《答陳生書》中，韓愈稱“蓋君子病乎在己而順乎在天……所謂順乎在天者，貴賤窮通之來，平吾心而隨順之，不以累于其初。”在這里，韓愈告誡陳生，面對榮辱窮通，均要以平常心來對待，不要因為這些事情外在的事物而改變自己原有的初衷。又以《進學解》為例，此文既是散文名篇，也是哀情教育的名篇。文章設計很精巧，作者首先托學生之言訴說出自己的困境：勤奮讀書，學業有成，卻郁郁不得志，連累家人也一并受苦。然面對這樣的困境，文中的先生并不消沉，而是對自己的處境進行了一番反省：學、言、文、行雖有所成，但都沒有過人之處，“猶且月費俸錢，歲靡廩粟，子不知耕，婦不知織，乘馬從徒，安坐而食，踵常途之促促，窺陳編以盜竊。然而圣主不加誅，宰臣不見斥，茲非其幸歟！動而得謗，名亦隨之，投閑置散，乃分之宜。” 文中“幸”、“宜”二字顯露出作者積極樂觀的態度：不必太在意日常生活中的得與失，只要切實保持“勤”與“思”的習慣，堅持自己的求學、為官初衷不變就“無患有司之不明”、“無患有司之不公”。在實際生活中，韓愈對挫折與打擊始終能持一種豁達的態度來對待，因此即使他被貶至荒蠻的潮州，他仍積極地做好分內之事，并沒有因貶官而消沉。韓愈這種遭遇悲慘困境而不屈服、備受打擊而百折不撓的精神無疑給學生們樹立了榜樣。

第三、韓愈在教育中以“哀情”來打動學生，潛移默化地培養學生的悲憫之心。一般來說，能對他人懷有悲憫、同情之心的人在與人交往的過程中往往能真誠地關心、尊重他人，因而更能與他人達到一種和諧、團結的關系。這里所言的“悲憫之心”與孟子所言的“惻隱之心”、“不忍之心”有著共通之處。關于“不忍”情感的重大意義，孟子早有充分的論述：“人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可運之掌上。”[2]79在孟子看來，“不忍”的情感對政治穩定和國家的治理起著很重要的作用。韓愈信奉儒學，對孟子所倡導的觀念甚為認同，而他所處的中唐社會，朝外藩鎮割據，朝內宦官得勢，朋黨紛爭，人心已日漸渙散。此時，國家要維持安定尤其需要人心歸向，在這樣的情況下，韓愈通過“哀情”教育來培養士人的“惻隱之心”，這對于社會秩序的維護以及國家內部的團結無疑有著重要的意義。就這點而言，韓愈在教育中以“哀情”感化人心，培養士人“仁愛”之心的做法與他維護中央集權制度，反對藩鎮割據的政治主張是相互對應的。

總的來說，韓愈“哀情”教育表現為一種低調的姿態，但它不是讓人消極悲觀，而是引導人奮發向上、積極有為。作為一種教育方法，它強調師生情感交流與共鳴在教育活動中的作用，這種理念對今天的教學不無指導意義。而作為一種情感教育方式，韓愈的“哀情”教育的理論強調教育者的作用不只是“授業解惑”，他們的首要工作是“傳道”，是培養學生的“仁義之心”和“惻隱之心”。事實上，韓愈門人對韓愈的贊譽并不怎么突出他的學識有多廣博，而是十分突出他在教育中講求“仁義道德”培養的特點，如李漢在韓愈文集的序言中對韓愈的教育評價道：“日光玉潔，周情孔思，千態萬貌，卒澤干道德仁義，炳如也。洞視萬古，憫惻當世，遂大拯頹風，教人自為。”[4] 由這段評價我們可以看出，韓愈在教育活動中一直貫穿著“憫惻”的思想，這其實正是他實行“哀情”教育的表現。從韓愈取得的“大拯頹風，教人自為”的教育成效來看，“哀情”教育在培養學生積極心態和悲憫之心方面確實起著相當重要的作用。

注釋：

[1]柳宗元.柳宗元集.答韋中立論師道書[M].北京：中華書局，1979：871.

[2]楊伯峻.孟子譯注·公孫丑上[M].北京：中華書局，1960.

[3]楊伯峻.孟子譯注·離婁下[M].北京：中華書局，1960：197.

[4]李漢.韓昌黎全集.韓昌黎集序[M].北京：中國書店，1991：1。

（責任編輯李美云）