大學英語新四、六級考試與課堂教學中形成性評價

摘 要：大學英語四、六級考試改革推動大學英語教學。在大學英語課堂教學中，應借助形成性評價，利用評價杠桿作用，調控大學英語學習全過程，突出學生的主體地位，逐漸培養學生自主學習能力和創新能力，以提高學習效率。

關鍵詞：四、六級考試 形成性評價 終結性評價

2006年12月23日大學英語四級考試新題型正式與大學生見面，這是繼教育部2004年《大學英語課程教學要求》以來，實現大學英語教學改革目標極為重要的一環，對教師的教與學生的學都產生重大的影響，大學英語教學如何進行相應的改革?這已成為眾多大學英語教師關注的焦點。

一、大學英語四、六級考試改革的必要性

客觀地說，1985年誕生的全國大學英語四、六級統一考試對推動大學英語教學一度起到了積極推動作用，但近年來，由于種種原因，四、六級考試卻日益成為大學英語教學向前發展的絆腳石。

首先，四、六級考試被誤用。主要表現在：管理部門方面，按考試通過率給各校排名次，引起學校之間的簡單攀比；學校方面，把四、六級考試成績與教師業績、學生評優、學位和畢業證掛鉤；從教學方面來看，管理部門和學校方面如此種種做法勢必衍生出不切實際的教法和學法，教師把大量課堂時間和精力花費在模擬題和各種應試技巧上，學生也是如此附和，一味追求通過率。盡管一部分學生通過四、六級考試，但語言綜合應用能力極差，出現了大量“高分低能”現象；相當多學生在考試中屢屢受挫，失去學習英語的信心，等等。

其次，考試內容和形式也存在一定的問題。題型標準化在一定程度上是形式主義在試卷命題過程中的表現，缺乏時效性，富于投機性。“我國英語教學現存的這種‘費時低效’的現狀，跟高考試題的標準化題型有很大關系”（梅，2004）。一般來說，四、六級考試中客觀性試題占整個試卷的85%，主觀性試題只有作文，只占15%，四、六級考試題型和考試形式不能如實反映考生的語言運用能力。伴隨著經濟全球化的浪潮對英語水平要求也在逐步提高，因此，順應形勢，改革大學英語四、六級考試已成必然。

二、新的大學英語四、六級考試方案的特點

新大學英語四、六級使考試的“指揮棒”把教師的“教”和學生的“學”引領到提高語言綜合運用能力的正確軌道上來。

從考試性質看，大學英語四、六級考試是教育部高等教育司組織的全國統一的單科性標準化教學考試，目的是對大學生的實際英語能力進行客觀、準確的測量，為大學英語教學提供服務。大學英語四、六級考試是一項大規模標準化考試，在設計上滿足教育測量理論對大規模標準化考試的質量要求，是一個“標準關聯的常模參照測驗”。

從考試作用看，大學英語四、六級考試每年為全國大學生的英語水平提供客觀的描述，由于大學英語四、六級考試廣泛采用現代教育統計方法，分數經過等值處理，因此，保持歷年考試的分數意義不變。由于大學英語四、六級考試采用正態分制，使每次考試后所公布的成績含有大量信息，成為各級教育行政部門進行決策的動態依據，也為各校根據本校實際情況采取措施提高教學質量提供了反饋信息。

新四、六級題型：聽力理解占卷面的35%，其中聽力對話15%，聽力短文20%，聽力對話包括短對話和長對話的聽力理解；聽力短文部分包括選擇題型的短文理解和復合式聽寫。閱讀部分占整卷的35％，其中仔細閱讀部分25%，快速閱讀部分10%；仔細閱讀部分分為：選擇題型的篇章閱讀理解和篇章層次的詞匯理解或簡答題；快速閱讀部分測試的是瀏覽閱讀和查讀能力等各種快速閱讀技能。綜合測試比例為15%，由兩部分構成，第一部分為完形填空或改錯，完形填空采用多項選擇題型，改錯部分的要求是辨認錯誤并改正，占10%；第二部分為簡答題或翻譯，占5%，翻譯部分測試的是句子、短語或常用表達層次上的中譯英能力。寫作部分比例為15%，體裁包括議論文、說明文、應用文等。這樣，整個卷面分為四大部分：聽力（35%）、閱讀（35%）、完形填空或改錯（10%）、作文和翻譯（20%）。新的打分形式各單項滿分為聽力249分，閱讀249分，完形填空和改錯70分，作文142分，各單項分相加之和等于總分710分。

四、六級考試變化：一是聽力理解從原20％提高到35％；時間上也從原來的15-20分鐘加長到35分鐘，加大聽力部分題量和比例，添加真實材料的比例，創設語言交際的真實環境，加強英語的實用性功能；二是以前四、六級考試中占15%的詞匯與結構題在新題型中不再單獨出現，而是放到閱讀理解里測試，創造語言應用的真實環境，增加了改錯題，考查學生的基礎知識以及判斷是非的能力。三是新題型增加了快速閱讀理解題，“快速閱讀”是測試快而準地把握文章的總體邏輯走向和信息要點的能力，避免選擇答案的偶然性和盲目性；四是新題型增加了翻譯題，考查學生中譯英能力，譯文在時態、語態、語氣等方面要與原文一致，還要符合英語的表達習慣、語言環境和上下文的連貫性，該題型考查學生在現實生活中英語實際運用能力。

新題型效應：新四、六級考試減少客觀性試題比例，加大主觀性試題比例，即語言輸出能力的考核力度，這對大學英語教與學都會產生一定的效應。從整個卷面分析看，一方面，新考試內容和題型能更加全面地反映考生的語言能力；另一方面，考試改革有助于調整教學重心，使教學安排趨于合理、遵循教學規律，實現“培養學生的綜合應用能力，特別是聽說能力”的教學目標，四、六級考試“指揮棒”效應證實了其對教學具有調控作用。顯然，新的改革勢必給大學英語教與學帶來新的影響，教師如何認識其潛在影響，把握好改革良機，把新的教學理念引入大學英語課堂教學之中，是真正提高學生英語語言綜合運用能力的前提。

三、借助形成性評價杠桿作用，提高學生語言綜合能力

大學英語課程是大學生的一門必修的基礎課程，“大學英語教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”（高教司，2004：4），大學英語教學是基于計算機和網絡技術的英語教學，課堂教學在新教學模式中起著更為重要的作用。然而，“大學的英語教學在很大程度上是中學英語教學的低水平延伸，沒有產生質的飛躍”（梅，2004），因而，大學英語教學改革必須從課堂教學改革開始。

新四、六級考試內容與形式變化必然引起學生學習方式的改變，而學生學習方式的變化是以教師教學方式改變為前提。新四、六級考試題型及計分方式的改變從宏觀上調整大學英語教與學的模式，《大學英語課程要求》（試行）從微觀上指導課堂教學實踐，“教學評價是保證教學質量的重要依據”（高教司，2004），全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現課程目標至關重要，教師把新的評價機制引入大學英語課堂教學之中已勢在必行。

大學英語教學評價由終結性評價和形成性評價構成，把形成性評價引入教學之中是本次大學英語教學改革的亮點，已正式寫入《課程要求》之中。四、六級考試屬于水平測試，具有尺度參照性測試特征，而期末考試則屬于成績測試（豐國欣，1998）。四、六級考試和課程期末考試屬于終結性評價，是一段時間學習之后，為了解學生的成績而展開的評價，是重結果的評價，具有滯后性；形成性評價是對學生學習過程的評價，是教師教學和學生學習過程中不可分割的一部分，形成性評價所提供的反饋信息能描述學生學習進步的整體情況，幫助教師了解學生的學習與自己的教學情況來確定下一步的教學計劃及學生的學習計劃。

形成性評價對教師而言，教學評價是獲取教學反饋信息的重要根據；對管理部門而言，教學評價改進教學管理的依據；特別對學生而言，教學評價是調整學習策略、改進學習方法和提高學習效率的手段。事實證明，形成性評價比終結性評價所產生的效益和影響重要得多，重視形成性評價是現代教育認為“學會怎樣學習”比“學到現成知識”更重要而注重學習過程的觀念產物（夏紀梅，2005）。

形成性評價在大學英語課堂教學中的意義：學生語言發展的持續、累積記錄；學生學習的整體情況；對每個學生進步情況的深層了解；與學生一起進行評價和制定目標的機會；與其他學生一起分享和交流真實的成果。同時，形成性評價可以增強學生在評價過程中的積極參與意識；學生自評的責任感；學生與教師和其他學生相互啟發和交流的機會；學生“自主學習”的責任和意識；學生的學習熱情；學生對作業的獨創性評判能力；課堂上的協作和交流氣氛。

任何語言學習都是一個日積月累的過程，也就是不斷鞏固舊知識與學習新知識的過程，英語學習也不例外，它具有累積性、長期性和艱巨性。英語學習的成敗由兩個因素決定：一是教師的教，二是學生的學。語言學家Andrew D.Cohen （1990）也曾說過：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身因素及其充分利用學習機會的各種能力。”West說得更直接：“外語是學會的，不是教會的。”這樣，自主學習在大學英語學習中起著極為重要的作用，在大學英語教學中借助形成性評價杠桿作用調動學生的學習積極性和主動性是十分必要的。

一是從普通高校學生英語學習現狀看，部分學生英語學習基礎較差，學習態度存在明顯錯誤，學習缺乏明確目標、計劃和及時自我評價等，具體反映在學習方法上，大多數學生還沿襲以往中學時期的學習方法；在學習理念上，認為語言學習就是語法加詞匯，過分強調聽說讀寫譯各種能力的獨立性；習慣于做學習的“奴隸”；沒有處理好課堂學習與課外學習、課本學習與廣泛閱讀、學習與考試之間的關系；只重學習結果而忽視學習過程，以致于一個班上從大學一年級三分之一學生跟不上班級課堂教學，一直到大學二年級四級英語學習結束。

二是從大學生生理與心理看，剛進入大學，大部分普通高校的學生對大學生活充滿著美好的憧憬，很想發憤學習改變現狀，這樣，在學習方法、學習策略等方面都需要教師指導和幫助，離不開教師大學英語課堂中形成性評價正確導向作用。形成性評價也關注學生個性差異，每個學生都具有不同于他人的素質和生活環境，都有自己的愛好、長處和不足，學生的差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各方面不同特點，這使得學生發展的速度和軌跡不同，發展的目標也具有一定的個體性，多維度、多方式評價給學生帶來成功的喜悅，增強自信心。

三是從大學英語課程時間安排和教材使用方面看，大學英語課程在大學一年級和二年級開設，為期兩年，每周四小節，而以《大學英語》（全新版）為例，整套教材由《綜合教程》、《閱讀教程》、《聽說教程》和《快速閱讀》組成。《綜合教程》每一單元Part I Pre-reading Task提供了一段與該單元主體緊密相關的錄音，形式有歌曲、小故事、人物介紹等，供學生上課前聽；Part II課文Text A，課文理解提問、思考問題，課文結構、語感培養和語言操練，各單元按具體情況分別安排了Collocation， Usage， Synonyms， Antonyms， Confusable Words， Word Family， Word Formation。為了提高綜合運用能力，還設有完形填空和短文漢譯英；Part III副課文Text B也為學生提供大量語言實踐機會。

四是從大學英語教材來看，教材是教師教和學生學的載體，實施課堂教學必不可少。全新版在材料安排上體現了以學習者為中心的原則，在課堂上注重學習者之間的互動，在課下注重學生自主學習能力的培養，“全套教材中供學生自主學習的部分占學習總量的三分之一強”（祝，2002）。而且，《綜合教程》、《聽說教程》和《快速閱讀》配有光盤和磁帶，還可以在校園網上學習，該套教材還有五、六種自學輔導書，書中包括文化背景、課文大意、詞匯解釋、課文翻譯、練習答案及譯文等，便于學生自學。教材內容是學好英語的前提和基礎，如果學生能充分利用好教材，才是“源于教材，高于教材”。從以上分析看，全新版整套教材無論從數量上和質量上都能滿足教師的教和學生的學。

這套教材注重培養學生聽說讀寫譯綜合語言運用能力，為教師在大學英語課堂教學實施形成性評價提供了前提和保證。課堂教學無論在時間上還是在功能上都是有限的，學生不可能僅通過課堂學習就獲得有關英語的知識，獲得用英語交際的能力，學習過程必須延伸到課堂之外，教師在課堂上必須安排布置、檢查、督促、指導學生課外學習活動，把課堂活動與學生的課外活動有機地結合起來，這一切都需要引入有效的評價機制形成性評價來實現這一教學目標。有效評價需要學生的投入，大學英語課堂教學中形成性評價包括學生自我評價、學生相互間的評價、教師對學生的評價、教育部門對學生的評價等，通過課堂活動和課外活動的記錄、網上自我學習記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等形式，用定性評價和定量評價對學生學習過程進行觀察、評價和監督，促進學生有效地學習。學生語言綜合能力發展是一個過程，促進學生的發展同樣要經歷一個過程。所以，“在干中學習和運用（learning by doing）”、“在交際中學交際（learning to communicate by communicating）”、“學運用（use）比學用法（usage）更有效”，這一現代英語教育原則尤其適合大學階段的教與學。

當然，形成性評價與終結性評價并不能截然分開（Nitko，1996，轉引自彭小凡，2006），新四、六級考試計分形式也為大學英語教與學提供反饋信息成為可能。一般來說，普通高校大學生二年級第一學期就可以參加四級考試，新四、六級考試不僅報告考生考試總成績，而且有每一部分得分，這可以使教師了解學生、了解教學，也可以使學生了解自己英語學習的真實情況。只要教師和學生正確對待這個靜態分數，充分利用反饋信息，反思教與學，那么，這個終結性評價也就變成了形成性評價，“大學英語四、六級考試是為提高英語課程的教學質量而設置的”（楊慧中，Weir，1998）。

教、學和評價三者結合體現了課堂教學的完整性。教師-學生和學生-學生之間從多方面和多角度評價與交流過程就是相互認識、重新認識自我和他人的過程，通過形成性評價，學會評價自己并對自己的學習負責，從而實現學習的自主與自理，“教學模式改革成功的一個重要標準就是學生個性化學習方式和學生自主學習能力的發展”（高教司，2004：22）。

教師在大學英語課堂教學中實施形成性評價是重要的、必要的和可行的，形成性評價和終結性評價相輔相成，兩者有機結合，建立科學評價體系，充分利用網絡和計算機技術實現多元、多維度和動態評價，以利于教師的教，更利于學生的學。教師是課堂教學改革的促進者，發揮教師主導作用和學生主體作用，才能實現大學英語教學改革目標。

本文為院級科研項目：形成性評價在大學英語教學中的應用研究；項目號：YK0734

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