在閱讀教學中培養(yǎng)學生的問題意識

摘 要：培養(yǎng)學生問題意識意義重大，閱讀教學在培養(yǎng)學生的問題意識方面有獨特的價值和功能。在閱讀教學中培養(yǎng)學生的問題意識教師的作為是：一、更新觀念，轉(zhuǎn)變教師角色；二、備足學情，精心設(shè)問；三、立足文本，指引方法；四、注重積累，夯實基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學 問題意識 方法

問題意識是指問題成為學習者感知和思維的對象，從而造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問題意識的培養(yǎng)是素質(zhì)教育的重要途徑。“學起于思，思起于疑”，問題是產(chǎn)生學習的根本原因，沒有問題就感覺不到問題的存在，也就不會去進行深入的思考和探索，更不會動手操作和實踐，所謂的學習也只是表面化的和淺層次的。問題意識的培養(yǎng)是創(chuàng)新能力形成的基石。強烈的問題意識可以誘發(fā)旺盛的求知欲，激發(fā)認知的沖動性和思維的活躍性，是學生求異思維和創(chuàng)造性思維發(fā)展的基礎(chǔ)。問題意識的培養(yǎng)是學習方式改變的起點。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，這種學習方式要求學生獨立思考，發(fā)現(xiàn)問題，積極尋求解決問題的途徑和方法。

語文是“學生學好其他課程的基礎(chǔ)，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”。①閱讀教學是語文教學的主要內(nèi)容，所占課時最多，而“閱讀是以了解文字意義為中心的一種復(fù)雜的智力活動”，②這種智力活動總是伴隨著感知、分析、綜合、概括、判斷、推理等思維活動。閱讀教學目標之一就在于促成智力活動的更好發(fā)展，促使新的學習方式形成。語文課程的奠基作用和閱讀的性質(zhì)決定了閱讀教學在培養(yǎng)學生問題意識方面的獨特功能和價值。中學階段是學生思維能力發(fā)展的關(guān)鍵時期，有效利用閱讀教學培養(yǎng)學生問題意識等于給予學生智力發(fā)展的大空間，能夠為學生的終身可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

然而長期以接受性學習方式為主的課堂教學窒息了學生的問題意識，束縛了學生思維的發(fā)展。表現(xiàn)在：一是教師占有課堂主要話語權(quán)。我國歷來強調(diào)教師在教學中的重要地位，講究師道尊嚴，“傳道、授業(yè)、解惑”是教師的第一要務(wù)，教師喋喋不休，學生唯唯諾諾，學圍繞教轉(zhuǎn)，學生被動學習，沒有自主發(fā)問的習慣。二是“去問題教育”的教育目標觀。一堂課怎樣才算是圓滿完成教學任務(wù)？袁振國教授曾一針見血地概括指出教師們心目中的答案：“將有問題的學生教的沒問題，‘全部都懂了’”， 并稱之為“去問題教育”。③學生沒有問題而來，沒有問題而去，思維空間平靜如鏡，問題意識無從談起。三是對啟發(fā)式教學的矯枉過正。啟發(fā)式教學是我國傳統(tǒng)的教學方法，就是在教法百花齊放的今天，其價值也不容低估。然而一些教師對其認識有失偏頗，外化在操作方法上，表現(xiàn)為由原來的“滿堂灌”變?yōu)榱恕皾M堂問”，而且往往只從如何更好地實施自己的課時計劃的角度出發(fā)去設(shè)計提問，學生自始至終都被教師的“問”牽著鼻子走，沒有獨立思考問題的空間與時間。四是學生質(zhì)疑指導乏術(shù)。不少教師能認同問題意識的重要性，也試圖培養(yǎng)學生的問題意識，但苦于無從下手。

筆者認為閱讀課中培養(yǎng)學生的問題意識應(yīng)注意把握好以下幾個方面：

一、更新觀念，轉(zhuǎn)變教師角色

現(xiàn)代閱讀教學理念認為：“閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程”，這種理念有三個基本要求：一重視學生在閱讀過程中的主體地位；二重視學生在閱讀中的獨特感受和體驗；三教師是課題閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者，也是閱讀中的對話者之一。語文教師滿足這三個基本要求，轉(zhuǎn)變自身的角色定位是前提條件。觀念是行動的先導，有什么樣的觀念就會有什么樣的行動。去除“教師權(quán)威”的心理痼疾，走下講壇，放下架子，敞開胸懷，悅納學生，傾聽來自不同角落的聲音，實現(xiàn)師生平等交往，合作交流。在新觀念的指引下所形成的師生平等對話的氛圍中，教師變“教”為“導”，變“講”為“研”，想方設(shè)法為學生提出問題創(chuàng)造必要的機會和充分條件，比如指導學生提出問題的方法，預(yù)留發(fā)現(xiàn)問題的時間，設(shè)計讓學生提出問題的課堂環(huán)節(jié)，提供讓學生提問的材料等。

二、備足學情，精心設(shè)問

在教學中我們發(fā)現(xiàn)，學生回答問題的積極性與年齡大體成反比。這固然與學生獨立思維能力增強有關(guān)，也與教師“問”得不得法、問題質(zhì)量不高有很大關(guān)系。教師不善問，學生不愿或不能答，觀點交流、思想碰撞的平臺搭建不起來，問題的產(chǎn)生缺乏生長點。教師的問題缺乏啟發(fā)性，沒有深度，或問得不著邊際，或超出學生知識能力，或寓答案于問中等，主要原因在于不了解學情，沒有很好地遵循學生的認知規(guī)律和認知特點，不講究問的方式方法。備足、備好學情是設(shè)計問題的基礎(chǔ)，包括了解學生知識盲點、學習興趣點、思維興奮點、能力提高著力點。好的提問應(yīng)符合四個方面要求：一凸顯情境。情境是情感與環(huán)境的統(tǒng)一，問題情境能潛移默化地影響學生的內(nèi)心，激發(fā)學生說的愿望，可以借助于實驗、故事、聲像或者形象生動的語言激發(fā)興趣、誘發(fā)好奇心，引導學生進入“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知狀態(tài)。二難易適度。問題太難太易都不好，根據(jù)教學進程和學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”確定問題，讓學生“跳一跳就能摘到果子”。三指向明了。就是說提問的目的要明確，意圖要清楚，通過問題達到怎樣的目的，教師心里要清楚，同時能用簡明的語言把問題表述出來，讓學生明確教師的問題指向。四問法巧妙。有時問題指向相同卻存在“智者問得巧，愚者問得笨”的差別，一般而言“曲”問則巧，“直”問則笨，尤其注意不能直接以無問題性的“是不是”、“好不好”作為提問的方法，但可以之為引子帶動深度問題的探索。

當然，教師提問技能高低是自身智力因素和非智力因素綜合運用的不同結(jié)果，而了解學情，因材施教基礎(chǔ)上的精心提問是教師成功進行學生問題意識培養(yǎng)的根本，因為它既是觀念問題，也是方法問題。

三、立足文本，指引方法

文本是語文課堂教學內(nèi)容的載體，是學生學習的基本內(nèi)容，是問題培育的土壤。由于年齡、閱歷、思維能力的局限性，學生更多地關(guān)注文本的故事性和文本語言的生動性、趣味性，如果教師不善引導，不教給學生質(zhì)疑的方法，學生的學習就流于形式，失之膚淺。指導學生質(zhì)疑：一是考問異常處。異常處指文本中不同尋常，不依常規(guī)的寫法。比如魏巍《我的老師》中一直用第一人稱，篇末卻使用了第二人稱。二是抓住矛盾處。一篇文章中出現(xiàn)的兩個相對或相反的意思往往是作者的有意安排，有著特殊的作用，比如《小麻雀》中小麻雀“求生”與“求死”的眼神流露。三是品味留白處。文本中留白之處多是意蘊最為豐富之處、最值得玩味之處，比如《孔乙己》的末尾沒有交代孔乙己最終是死是活，通過揣測人物命運我們會獲得對作品的更深理解。四是問疑文題。好文題相當于文章的眼睛，質(zhì)疑文題有利于更好地把握文章主旨和結(jié)構(gòu)。五是大膽假設(shè)對照。就是針對文本，給篇章的整體或局部假設(shè)一個對立的內(nèi)容或一種對立的方法，并且拿它與原文比較，對照，思考二者的不同與優(yōu)劣，得出問題。分為增減性假設(shè)和更替性假設(shè)。增減性假設(shè)是削減或增加篇章中的一些內(nèi)容。比如朱自清《背影》中寫家境慘淡的段落如果去掉會怎樣，《項鏈》中如果增加瑪?shù)贍柕轮雷约夯耸旯し蛉斶€的項鏈是假的之后的表現(xiàn)，其效果會怎樣；更替性假設(shè)就是把原有的內(nèi)容更改為新的內(nèi)容，仍以《項鏈》為例，把瑪?shù)贍柕聛G了項鏈之后的所有情節(jié)去掉，換成別的內(nèi)容，那又會怎樣。總之，指導質(zhì)疑的方法因教師、學生、文本、課堂情境等的差別而異，但都講究問題的啟發(fā)性。

四、用心營造一個寬松、容納的課堂環(huán)境。

心理學家馬斯洛的“需要層次動機說”認為學生在課堂教學中最需要的是愛和尊重。如果學生感到不被人歡迎，或認為自己無能，就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。我們（包括學生）都有這樣的經(jīng)驗，如果吃不準自己是否受人歡迎或不知道自己能力高低時，往往會作出相對“安全”的選擇，或者隨大流，或者干脆沉默。但如果教師是公正的，是愛護和尊重學生的，課堂環(huán)境是寬松的、融洽的，學生則愿意為自己創(chuàng)造性和開放性的新觀點承擔風險，勇于表達自己的見解。許多著名教師都非常注意這一點，特級教師寧鴻彬的課堂“約法三章”里“允許學生在講課過程中隨時質(zhì)疑”，“允許學生在課堂上說錯、做錯”，“允許學生在課堂上發(fā)表與老師不同的見解，并就此同老師爭辯”，他的課堂充盈民主氣氛，學生勤于探究，樂于表達。

良好的課堂氛圍的營造，首先從教師微笑進課堂開始，教師的微笑是橋梁，能給學生以親切感，融洽師生情感，使學生敢于無拘無束地敞開心扉，進行師生間的信息交流。其次，及時、真誠地贊賞學生，讓學生覺得教師無時無刻不在關(guān)心他的進步與成長，為他所取得的哪怕是一點點的進步感到高興。再次，要公平、公正地對待每個學生，教師要盡可能地照顧到每個學生，關(guān)注的目光不只是放在精英學生和后進學生的身上，應(yīng)讓每個學生感受到教師對自己的真摯關(guān)愛、熱情期待。

五、注重積累，夯實基礎(chǔ)

問題是知識結(jié)構(gòu)和認知沖突的產(chǎn)物，知識的儲存量和知識結(jié)構(gòu)是問題產(chǎn)生的基礎(chǔ)。學生的問題無意識，不僅僅是提問方法給予缺失和課堂氛圍不良等方面的原因，學生閱讀積累少，基礎(chǔ)比較薄弱也是個重要原因。古語說“厚積”才能“薄發(fā)”，沒有厚實的語言積累作基礎(chǔ)，學生獨具個性的問題不會頓悟而生。因此加強學生的知識積累是學生提問常問常新的“源頭活水”。鼓勵學生擴大課外閱讀面，養(yǎng)成閱讀的習慣，多讀書，讀好書，以增加積累，提高認識水平，增加思維的深度與廣度。

注釋：

①《語文課程標準》（實驗稿）2001年.

②馮鐘蕓、張鴻苓等著.中學語文教學指導書.第31頁，人民教育出版社，1988年版.

③袁振國.反思科學教育［J］.中小學管理，1999，（12）：2—4.

參考文獻：

［1］陳玉秋.語文課程與教學論［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2004，5.

［2］王世堪.中學語文教學法［M］.北京：高等教育出版社，1995.

［3］袁振國.反思科學教育［J］.中小學管理，1999，（12）.

［4］古康生.培養(yǎng)和強化學生問題意識的可行性策略［J］.基礎(chǔ)教育研究，2002，（1）.