互文性對大學(xué)英語讀寫課程教學(xué)的啟示

摘 要：互文性理論認(rèn)為沒有純粹原初的文本，文本之間相互依賴，互為補(bǔ)充。每一文本都從中提取已被寫過、讀過的段落、片段或語詞，從來不存在‘原初’的文本，每個文本都是由其他文本的碎片編織而成。這對大學(xué)英語讀寫課程的教學(xué)提供了新的思路。本文嘗試從互文性的角度對大學(xué)英語讀寫課程的教學(xué)方法、課文的“引言”和寫作模式進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：互文性 大學(xué)英語讀寫課程 教學(xué)

引言

如今大學(xué)英語教學(xué)改革如火如荼，各大高校都在怎么教這個問題上作出不同的嘗試。其中課堂多媒體化，網(wǎng)絡(luò)自主教學(xué)的體系建設(shè)，學(xué)時分配的改革都是改革的重要特色。自主學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成為了各高校熱點(diǎn)。回歸本位，教師也應(yīng)該思考教學(xué)模式上的創(chuàng)新。本文嘗試從互文性的角度探討現(xiàn)行大學(xué)英語讀寫課程的教學(xué)方法，為大學(xué)英語讀寫課程的教學(xué)方法提供新的思路。

1. 理論依據(jù)

索緒爾(1974:78)認(rèn)為:“語言是一個互相依存的語詞系統(tǒng)，在這個體系中，每一個語詞的確切含義都是與其他詞語相互依存的結(jié)果。”索緒爾的語言學(xué)觀點(diǎn)為結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)以及之后產(chǎn)生的具有解構(gòu)主義/后結(jié)構(gòu)主義思想的互文性理論奠定了基礎(chǔ)。

互文性(又稱文本間性)一詞來源于拉丁語intertexto，為相互交織、重迭之意。該詞誕生在20世紀(jì)60年代結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義思潮交替的法國。1967年，出生于保加利亞的法國符號學(xué)家克里絲蒂娃博士提出了互文性的概念，用它來表示不同語篇之間的聯(lián)系，并把它引入文本分析和文學(xué)批評。克里絲蒂娃的互文性觀點(diǎn)打破了長期以來西方文本中心論的傳統(tǒng)觀念。互文性有被動互文(語內(nèi)互文)和主動互文(語外互文)之分。被動互文涉及話語上下文之間的關(guān)系，而主動互文指文本之間的互文關(guān)系。在文本的理解過程中主、被動互文相互交織，但通常互文性更強(qiáng)調(diào)文本之間的互文關(guān)系。互文性理論認(rèn)為沒有純粹原初的文本，文本之間相互依賴，互為補(bǔ)充。羅蘭·巴特指出:“每一所指的位置都可能被其他能指取代過，能指所指涉的與其說是一個概念(所指)，不如說是另一些能指群。它們可以互相指涉、交織、復(fù)迭;同樣任何文本真正成為文本時，四周已是一片無形的文本海洋，每一文本都從中提取已被寫過、讀過的段落、片段或語詞，從來不存在‘原初’的文本，每個文本都是由其他文本的碎片編織而成。”

2．互文性為讀寫課程教學(xué)提供新思路

2.1 語言現(xiàn)象的教學(xué)模式

在詞匯、表達(dá)等語言現(xiàn)象的學(xué)習(xí)上，現(xiàn)行教材普遍的設(shè)置是，就同一主題設(shè)置一個單元。每個單元設(shè)置三篇左右的文章，文章字?jǐn)?shù)適中，生詞量控制在與課文總詞量之比為5%左右。

在現(xiàn)今多媒體課堂下，教師通常會針對文章出現(xiàn)的語言現(xiàn)象進(jìn)行圖文聲像多方面的輸入。這種多媒體輸入優(yōu)勢已為大多數(shù)學(xué)者認(rèn)同。但“學(xué)習(xí)者的興趣和新鮮感也是必須考慮的重要因素，隨著時間推移，多媒體詞匯教學(xué)的記憶有效性會有所降低。”（王斌 陳靜，2006）也就是說，我們不能無限制地、機(jī)械重復(fù)地加入多媒體素材來吸引學(xué)生注意，否則效果會適得其反。所以教師們?nèi)孕鑼φZ言現(xiàn)象的教學(xué)模式進(jìn)行探討。

在互文性的觀照下，每個文本都是由其他文本的碎片編制而成。所以，加深學(xué)生對語言現(xiàn)象的把握，除了現(xiàn)在流行的圖文并茂的做法，我們還可以嘗試以補(bǔ)充閱讀的方式進(jìn)行。教師應(yīng)該嘗試找到一些文章，利用多媒體信息量大的優(yōu)勢把文章呈現(xiàn)在學(xué)生面前（互文性輸入）。當(dāng)然，教師的互文性輸入材料要經(jīng)過篩選，從互文性角度講，必然存在與課文語言現(xiàn)象層面上類似的文章，即其文章中會出現(xiàn)課文中的語言點(diǎn)。教師不必把文章完整呈現(xiàn)，而應(yīng)經(jīng)過自己人為加工，使得文章的語言點(diǎn)再現(xiàn)率更高，把課文的重點(diǎn)詞匯盡量改編到所選材料當(dāng)中。另外，應(yīng)該把文章內(nèi)容縮減，使得適合課堂講解。也應(yīng)該把文章的一些未要求學(xué)生掌握的語言現(xiàn)象去掉，以簡單表達(dá)代之。

總而言之，此模式的目的是讓學(xué)生在不同的完整內(nèi)容的文本中重復(fù)接觸所學(xué)的新詞匯，使其產(chǎn)生共鳴。這種模式的優(yōu)勢在于：課文的語言點(diǎn)通常在整本教材中只出現(xiàn)一次，也就是說某個新單詞很可能在教材內(nèi)所有文章都找不到二次出現(xiàn)。學(xué)生對該單詞會感到生僻，無法產(chǎn)生共鳴，從動機(jī)上會覺得該單詞用處不大，因此產(chǎn)生了對學(xué)習(xí)該單詞的厭倦而變成機(jī)械地應(yīng)試式的背誦。而且教師針對該語言點(diǎn)舉例句的時候，該單詞的出現(xiàn)盡在學(xué)生的預(yù)期之內(nèi)。因此無論多么色彩斑斕的幻燈片也無法長期吸引學(xué)生注意。然而我們都知道，學(xué)生之所以對新單詞沒有產(chǎn)生共鳴是因為學(xué)生的閱讀太少，而不是詞匯本身活躍度不夠。但如果叫學(xué)生進(jìn)行課后泛讀，由于范圍過廣，很難高頻率地再遇上課本中所學(xué)的新單詞。因此教師很有必要選出“互相指涉、交織、復(fù)迭”的文本輸入給學(xué)生，讓學(xué)生更快習(xí)得重點(diǎn)詞匯。教師把一篇補(bǔ)充閱讀呈現(xiàn)給學(xué)生的時候，學(xué)生是在無預(yù)期狀態(tài)下閱讀到在完全不同的另外一個文本中出現(xiàn)的重點(diǎn)詞匯，而該文本再次出現(xiàn)的新單詞也是無序的。在這種“意外”之下，學(xué)生能非常容易對該單詞產(chǎn)生共鳴，并更深刻理解該單詞的用處。而且在動機(jī)上使該學(xué)生覺得學(xué)得該單詞能在真實(shí)閱讀中派上用場。

2.2 互文關(guān)系中的“引言”

克里絲蒂娃也強(qiáng)調(diào)了互文關(guān)系中“引言”的作用。“A text is not merely an amalgamation of ‘bits and pieces’ culled from other texts. Nor should intertextuality be understood as the mere inclusion of the occasional reference to another text . Rather ，citations ，references ，etc. for some reason..”（Hatim Mason， 2002:128）從這個觀點(diǎn)看，筆者在教學(xué)中的應(yīng)用中得出兩點(diǎn)啟發(fā)：

首先教師應(yīng)該特別留意課文中出現(xiàn)的“引言”，讓學(xué)生思考課文作者為什么要引用這一句話，用意在哪，了解此“引言”的精彩之處。例如《新視野大學(xué)英語讀寫教程2》Unit 1中，描寫時間觀念很強(qiáng)的美國人時，引用了一句話“We are slaves to nothing but the clock”。教師可以讓學(xué)生找找此話在別的什么文本中有出現(xiàn)，為何出現(xiàn)。并分析一下美國為什么會從slave的角度談時間，中國人卻很少這樣形容。由于“引言”的重要性，教師們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這些經(jīng)典句子，從中窺探語言和文化的魅力。

從另一個角度來說，教師應(yīng)該在講解課文時引導(dǎo)學(xué)生挖掘課文的漂亮句子，作為學(xué)生寫作時的“引言”。在新視野教材中，有一個練習(xí)是叫學(xué)生把課文中的某一段大聲朗讀直到背誦下來。這種毫不說明原因就讓學(xué)生背誦的做法是不可取的。學(xué)生對這種填鴨式的方法普遍感到反感。但是，從“引言”的重要性角度去引導(dǎo)學(xué)生，會收到很好的效果。筆者通常會給每篇課文找?guī)拙涮貏e精彩的句子(highlights)。并在課堂上指出來與學(xué)生分析，告訴他們句子精彩之處在哪。也同時叫學(xué)生思考，如果這句成為你寫作中的“引言”，你在什么情況下能用上。在發(fā)掘該句子的深層用意之后，學(xué)生可以思考出完全與課文不同的文本背景使用該“引言”，在這個思路底下，學(xué)生對那些句子會特別喜歡，自覺背誦，并在不知不覺中記住了語言點(diǎn)，培養(yǎng)了語感。

學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，把這些“引言”放置到自己的寫作當(dāng)中后，這些文章反過來又成為了互文性的重要素材。從互文性的角度來看，學(xué)生自己的文章所帶的思想交流最為深刻。回到2.1所提到的模式中，這些文章可為教師日后讀寫課教學(xué)所用，經(jīng)過適當(dāng)?shù)男薷暮竽艹蔀闃O佳的互文性輸入。

2.3 寫作的互文性模式

在當(dāng)今教學(xué)改革之下，寫作的教學(xué)方法也不斷演變。傳統(tǒng)的方法通常是學(xué)生就教師給出的命題寫作，統(tǒng)一交給教師評閱。也有許多教師提出，學(xué)生應(yīng)該互相修改作文后再提交給教師修改。而有些教師會叫學(xué)生在寫作中參考教材文章的結(jié)構(gòu)和語言，這也已經(jīng)是互文性的重要體現(xiàn)。現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)的誕生也帶來新的寫作教學(xué)模式，利用網(wǎng)絡(luò)資源，如Yahoo! Group網(wǎng)絡(luò)空間(韋匯余 李宗利 王磊，2007)，利用博客輔助英語寫作教學(xué)等。但這些新模式的技術(shù)手段要求較高，并非任何地方都能輕易實(shí)現(xiàn)。

在互文性觀照下，互文性更強(qiáng)調(diào)文本之間的互文關(guān)系。互文性理論認(rèn)為沒有純粹原初的文本，文本之間相互依賴，互為補(bǔ)充。從這個角度出發(fā)，筆者嘗試找出新的模式：互文性的寫作模式。例如可組織學(xué)生兩個人為一組，教師給出寫作命題，先讓組內(nèi)一個學(xué)生就該命題寫出一篇作文，然后要第二個學(xué)生閱讀該作文，在該作文觀點(diǎn)基礎(chǔ)上整理修改，加入自己意見，并鼓勵引用前者好的句子觀點(diǎn)，作出第二篇作文。而教師所做的是在兩篇文章間作出過程性評估。甚至教師可讓第三個，第四個學(xué)生基于之前文本進(jìn)行寫作。此模式優(yōu)勢在于：在文章逐漸演變過程中，學(xué)生其實(shí)是在進(jìn)行文本交流。學(xué)生在閱讀其他學(xué)生的文本時，必定會思考一些未表達(dá)清楚的句子的意思，去掉錯誤的或不好的詞匯和句子，保留好的意見。在這種模式下，寫作的目的變?yōu)椴皇羌兇獾慕唤處熍牡淖鳂I(yè)，而是一種交流工具。寫作也變成了非獨(dú)立的行為，充分激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。

3.總結(jié)

互文性的理論觀點(diǎn)不僅能開拓教學(xué)的思路，也能為學(xué)生學(xué)習(xí)方法提出新的方法。如讓學(xué)生課后去找與課文類似的文本，把課文所學(xué)的詞匯和表達(dá)替換進(jìn)該文本。這種學(xué)習(xí)方法能同時鍛煉學(xué)生的閱讀理解和信息搜索的能力，也同時對閱讀中產(chǎn)生的類似詞匯產(chǎn)生共鳴。新的時代對大學(xué)英語的教學(xué)提出更高要求，教師的教法和學(xué)生的學(xué)法都在不斷創(chuàng)新。本文嘗試通過互文性的角度來思考大學(xué)英語讀寫課的教學(xué)方法，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，為大學(xué)英語教學(xué)提出新的思路。

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