自主學習環境下《大學英語》課程質量評估體系初探

摘 要：在《大學英語》普遍采用多媒體和網絡輔助教學的環境下，傳統的、只重視反映學習結果的終結性評估受自身缺陷限制難以對自主學習環境下的該課程實施有效的評估。《大學英語》評估體系應為形成性和終結性相結合的多元化教學評估體系，通過學習者的自我評估、生生評估、小組評估、師生評估等評估形式，對學生的學習進行全面的綜合考核。終結性評估是檢測學生語言綜合應用能力發展程度的重要途徑，實施教考分離和校級聯考有利于推動教學改革，提高教學質量，體現考試對教學的反撥作用。同時，在自主學習環境下也將嘗試新的教學業績考核辦法對教師進行評估，以期真正提高教師的教學水平和教學效果。

關鍵詞：大學英語 自主學習 形成性評估 終結性評估 教考分離

引言

課程教學評估，是指依據一定的教學目標與教學規范標準，通過對教師和學生教與學等教學情況的系統檢測與考核，評定其教學效果與教學目標的實現程度，并做出相應的價值判斷以期改進的過程。課程質量評估是大學英語課程教學體系的重要環節。建立一套全面、客觀、科學、準確的教學評估體系對于實現大學英語教學目標至關重要。它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，也是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習手段的有效手段，同時也是教學管理職能部門對教師教學績效考評的重要手段。

多媒體和網絡技術等現代教學手段已廣泛應用于課堂教學和學生自主學習，對基于多媒體和網絡的英語教學模式的探討已經引起教育界和語言學界的廣泛關注，然而在這種教學模式下如何對學生的學習過程和成果、以及對于教師的教學績效進行評估，卻尚未有良好的模式可循。

以往，作為一項由“國家教育部高教司”主辦的全國性考試，具有高效度和高信度的大學英語四六級考試一直是測試學生英語能力的“試金石”，2005年教育部高教司正式提出實行大學英語四六級新題型，同時也正式宣布大學英語四六級考試成績和學生的學位脫鉤。參加大學英語四六級考試也成為學生的自愿行為，這就宣告了原先大學英語學習成果終結性評估體系已被打破。

同樣，以往學校在新生入學時，按照專業自然班對學生進行編排，進行大學英語教學。新生入學時，學校或二級學院的教務管理部門往往按照學生的高考成績對各個班級進行初態排名，而將四六考試成績作為另一項標準在課程結束時對班級進行末態排名。這兩項排名的對比和浮動，將作為學校考核和衡量教師業績的重要指標。四六級考試成為學生的自愿行為后，這項成績也完成了其考核教師教學績效手段的使命。

在這樣環境和背景下，如何建立一套公平客觀而且縝密的課程評估體系，就成為研究者、學校決策者、教務工作管理者以及教師共同探討的課題，也是急需解決的問題。

1 形成性和終結性相結合的多元化課程質量評估體系

在大學英語普遍采用多媒體和網絡輔助教學的環境下，學習者的學習行為基本上是自主的、協作式的學習。在這種新形勢下，傳統的、只重視反映學習結果的終結性評估受自身缺陷限制難以對網絡化自主學習和教學過程實施有效的評估。用這種單純的終結性評價模式會導致信度和效度上的偏差，不能對大學英語教學產生良好的后效作用。本文提出的大學英語評估體系是基于教師課堂授課和學生自主學習的形成性和終結性相結合的多元化教學評估體系，通過學習者的自我評估、生生評估、小組評估、師生評估、系統評估等評估形式，對學生的學習進行全面的綜合考核。

1.1 學習過程的形成性評估

形成性評估模式以學生的平時學習表現為衡量對象，對學生日常學習過程中的表現、所取得成績做出評價，其目的是激勵學生學習，幫助其有效調控自己的學習過程，使其獲得成就感、增強自信心。形成性評估在一定程度上激發了學生的語言學習動機和學習興趣；使學生學習過程的全面和主動性監控成為可能，同時也使得學生成為自我激勵、自我監控的自主學習者。形成性評估是一項綜合性的評估，它不但是對學習者的學習過程全面的、連續性的評價，更是對學習者學習的主觀能動性的評價。形成性評估至少應該包含以下內容和手段：

1.1.1 建立學生網上學習檔案

在網絡課堂中，學生可以建立網上學習檔案，以紀錄自主學習過程和學生作業完成情況，反映學生自主學習效果。該檔案可使學生看到自己的成長，使教師了解學生的自主學習情況，為教師評價學生的自主學習成果提供比較準確的信息。網上學習檔案是基于學生的日常自主學習，彌補了常規終結性考試看不到過程的缺憾。通過網絡建立網上學習檔案與記分機制，可有效激發學生學習的自覺性、靈活性和主動性。不但使教師有效了解和監控學生的學習情況，也讓學生了解自己的進步情況與學習方面的優缺點，從而養成良好的學習習慣。

1.1.2 學習行為的評估

語言教學中，學習者的學習行為也應該作為評估的一項重要指標。學習者的行為測評包含學生的課堂活動參與度和效果、課外語言活動項目的參與度的評定。教師通過課外活動紀錄、網上學習檔案、作業提交情況、訪談等形式對學生學習態度、學習方法、學習過程和學習效果進行觀察、評估和監督。同時，教師也要利用課堂教學和面授的機會對學生的課堂參與和主動性以及合作學習進行評估。如教師可以組織小組討論、模擬表演、課本劇、小組互評、辯論等活動對學生的參與和語言水平進行評價。

1.1.3 學習者自我評估

課程質量評估應該是所有參與者共同構建、全面參與的，被評估者應該有機會表達出自己的觀點。教師應該讓學生對自己的階段性成果進行自我評估，這樣的動態評估能促使評估對象不斷自我調控、自我分析和自我完善，同時也能為教師評估學生的成績提供一定的參考。學習者自我評估還包括學習小組成員的互評，小組間的互評等等，力爭從多角度，客觀公正了解和評價學習者的學習過程和表現。

形成性評估具有評估功能的發展性、評估價值取向的多元性、評估對象的參與性以及評估結果的激勵性。形成性評估有助于學生英語自主學習能力的培養(郭茜，2004)。

1.1.4 階段性測試

對于學生的學習結果，教師應該進行階段性測試。階段性測試可以采用多種評估方法，綜合評價學生的聽力、口語、閱讀、寫作和翻譯等多項能力。教師可以利用網絡在線測試的優勢，將教學內容放在在線測試程序中，由計算機或計算機與教師共同對測試結果進行評估。這樣將大大提高作業和測試批改的效率。而多次階段性測試的結果，將成為評估的重要組成部分。教師也可以根據學生學習和成長的過程對各個階段的測試成績賦予遞增性的權重，對學生的努力和取得的成績給予肯定，使得學習基礎稍差而進步較快的學生也有機會得到較好的評價，有利于提高學生的學習積極性。

1.2 學習成果的終結性評估

形成性評估作為教學手段和課程學習評估手段，有著終結性評估不可比的優勢。但是，如果以這樣的評估體系來替代大規模終結性測試，又存在著嚴重的隱患(M cGaw et al，1984)。如師生關系可能對不同學生評價有偏見，不同的評價項目和權重給學生總分可能有完全不同的結果，不同的課程之間，任課教師之間，學校之間標準不同（曹榮平等，2004）。

終結性評估是檢測學生語言綜合應用能力發展程度的重要途徑，也是反映教學效果以及學校辦學質量的重要指標之一。簡單的說，終結性評估主要為期中考試、期末考試和水平測試。在四六級考試這項重要的指標失去其原有的作用后，便需要教師和教學管理者共同設計出一套符合本校特點的評估體系。這既賦予各高校自行組織評估體系的權利和自由，但同時也是對于高校的一項挑戰。如果高校評估體系本身存在缺陷，比如因為試卷設計的科學性與綜合性、考試組織的嚴密程度、主觀題閱卷的信度、可操作性等方面存在缺陷，而導致大學英語考試結果缺乏真實性和可信度，尤其是語言的實際應用能力得不到考察。這樣的考試，在很大程度上引導學生只重視支離破碎的語言知識的記憶，而忽視了語言運用能力的提高，由此也使評估失去其應有的反撥作用。

1.2.1考教分離

作為一種現代教學管理手段的教考分離，一改常用的“教考合一”的傳統做法，把教學與考試分開來，即將過去的某一個課程由任課教師自己授課、自己命題、自己評分的做法，改為由教學管理部門組織教學經驗豐富的非任課教師依據教學大綱和考試大綱命題，利用計算機技術合成試題庫，于考前隨機抽取一份，統一考試，統一評閱試卷，以達到檢查教學質量的目的。試題庫中的命題內容應該涵蓋面寬，題型豐富，既要能夠客觀地檢測學生的語言水平，又要能檢查學生對本階段教學內容的掌握情況；既要能考查學生的讀寫譯能力，又要能體現學生使用語言進行交際的能力。同時試題庫中的命題要經過資深教師和相關專家的嚴格把關，保證試卷的信度和效度。教學管理部門也應該把好關，切實做到教考分離，保證考試的公正性。教考分離可以避免任課教師自行命題而可能造成的試卷主觀性、甚至人情分、學生成績中的泡沫成分的出現；避免了“教考合一”類考試可能造成教師課堂教學的隨意性；它會擴大考試的反撥作用，進而激發學生的學習激情，擴大學生的知識范圍，使他們不拘泥于任課教師劃定的“重點內容”，促進良好學風的樹立。

1.2.2 校際聯考

有條件的地區和院校，可實行高校間“教考分離”，即校際聯考。隨著我國高等教育規模和結構的調整，在高校優勢互補、資源共享、聯合辦學、高校擴招量的急劇擴張之后，在高等教育由“精英教育”步入“大眾化教育”的今天，發展高等教育的立足點已逐步由追求“規模效益”轉向追求“質量效益”，強調提高教學質量是高等教育的根本所在，要重視教學管理，要“通過建立試題庫、統考統測、校際交換考試等方式，在有條件的專業和學校積極推進教考分離。完善教育教學質量監督體系。”（《浙江省人民政府關于促進高等教育發展的若干意見》2007年5月）

《大學英語》課程是全國普通高校非英語專業的必修課程，各高校一般以國家教育部頒發的《大學英語課程教學要求》為藍本，結合各高校自身的特點，制訂本校的大學英語教學大綱，但是差異一般不會太大，實施聯考的各高校可以綜合各參與院校的教學大綱討論編制切實可行的大學英語各級考試大綱，統一教學要求。其次，現在為大學英語開發的教材雖然比較豐富，但是主流的教材數量并不多。高校普遍使用的教材一般為國家十一五“規劃”教材，如外研社的《新編大學英語》、《新視野大學英語》，外教社的《大學英語》（全新版）等。使用教材的統一性為不同學校的教師能共同探討教學內容，制訂統一的教學計劃、教學進度，實施聯考成為可能，統考結果也更具可比性，繼而彰顯了“教考分離”的反撥作用。

總而言之，通過形成性評估可以評價出學習者的語言學習和進步的過程。學生個體的語言基礎和習得能力是有差異的，而形成性評估給每個學生提供一個公平的舞臺，他們的每一份付出和努力都會得到評價和認可；同時形成性評估將有效遏制一些學生平時不用功，考前突擊，甚至考試作弊的現象。

客觀公正的終結性評估也是必不可少的，它評測學生的語言能力，使學生能清楚了解自己的語言水平，也使教師能及時了解教學效果。我們提倡，大學英語的教學評估應該采用形成性和終結性相結合的教學評估體系。需要指出的是，以合理的形成性評估和終結性評估的比例而最終形成的大學英語課程評估能真實反映學生的實際語言水平和教師的教學投入和教學效果。鑒于兩種評估的同等重要性，應該在評估體系中占有相同的權重。

2 形成性和終結性相結合的評估體系對教師教學績效考核的作用

教師是教學體系的重要組成部分，是學生學習成果的評估者；同樣作為教學一部分的教師也要接受教學管理部門和學生的評估。

對教師進行評估的目的在于改進教學方法、提高教師業務水平，倡導敬業精神。教師的教學質量評估應該是多維度、多元化的。高校評價教師教學績效的方式不應該單純地看其授課班級的期末考試或者四六級考試成績的高低和排名；也不能把學生對教師的“學評教”①作為對課堂教學質量評估的唯一依據。

在計算機和網絡輔助教學中，學生的網絡學習檔案、學生對課堂的參與、網絡課堂的作業批改量和效果，除上課以外教師投入的輔導時間、教師是否積極參與教學改革等都可以為教學管理部門評價教師提供重要依據。如上所述，個體的學習能力是有差異的，作為個體組合的教學班之間的英語水平也有所不同，這樣靠學生的一次考試衡量教師的教學效果顯然是不公平，而形成性和終結性相結合的評估模式是把教學過程和結果作為共同衡量的標準，是評判教師教學績效的較為客觀的手段。

同樣，測試是對教學雙方的檢查和監督，有助于加強教師工作責任心和學生的學習積極性。測試結果是探索語言教學規律，研究語言教學的重要資料。采用教考分離、計算機合成試題庫的方式以及校際聯考可以保證考試和考核的公平性。教學管理部門可以根據學生的入校成績和各個階段的終結性評估成績差異進行排名，它將成為評估教師教學績效的一項參考。教考分離和校際聯考一定程度上檢驗教師的教學情況，促使教師認真執行教學大綱和教學計劃、優化教學內容、改革教學方法、減少教學過程中的盲目性和隨意性，加強教風建設，提高教學質量，培養出基礎知識扎實、應用能力強的各類人才。

3 結語

在基于計算機和網絡課堂的英語多媒體教學模式中進行的教學評估不同于傳統的測試，它將形成性評估與終結性評估結合起來;它在學生、教師、教務管理部門共同參與的前提下，采用多元評價的評估手段，有利于促進教師和學生教學相長，而且對于整個教育體系和社會都會產生很大的影響。因此，各級教育管理部門和高等院校以及大學英語教師都必須高度重視教學評估對于教學和學習的反撥作用，從理論和實踐的角度對教學評估進行充分的研究，以促進大學英語教學的改革，真正提高大學生的英語接受能力和應用能力。

注釋：

①“學評教”為一些高校在每學期末一門課程結束時，由教務管理部門組織的，學生對于任課教師的教學效果、教學內容、教學態度、作業情況、總體評價等方面以匿名形式所進行的評估。

參考文獻：

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[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行)[M].上海:上海外語教育出版社，2004:7.

[3]浙江省人民政府.《浙江省人民政府關于促進高等教育發展的若干意見》浙政發[2007]29號，2007:5月.

[4]曹榮平，張文霞，周燕.形成性評估在中國大學非英語專業英語寫作教學中的運用[J].北京：外語教學，2004，(5).

[5]郭茜.利用形成性評價促進大學英語教學中學習者自主性的培養[J].西安外國語學院學報，2004，(2).