工學結(jié)合特色教材編寫初探

摘 要：職業(yè)技術院校的“工學結(jié)合”培養(yǎng)具備綜合專業(yè)技術能力的人才。在學校的“學”使學生完成專業(yè)課的學習，能夠達到就業(yè)標準；在企業(yè)的“工”促進專業(yè)技術應用水平的提高。在新一輪課程改革興起的過程中如何編寫“工學結(jié)合”特色教材是非常重要的，在這里與大家共同探討。

關鍵詞：職業(yè)教育 工學結(jié)合 項目課程 特色教材

一、問題的提出

高等職業(yè)教育的辦學方向是“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”；培養(yǎng)目標是面向地方、基層經(jīng)濟建設和社會發(fā)展，適應就業(yè)市場的實際需要，培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線崗位需要的高級技術應用型人才。因此，職業(yè)能力的培養(yǎng)與形成是高職教育教學工作的核心任務，這就要求高等職業(yè)教育的教學要與各項勞動就業(yè)制度相一致，課程設置內(nèi)容及教學模式要與企業(yè)崗位需求、就業(yè)準入標準的要求相銜接。實踐證明，要使高職院校培養(yǎng)的畢業(yè)生具備職業(yè)能力，就必須使學校所學與企業(yè)需求相一致；實行“工學結(jié)合”、校企合作的人才培養(yǎng)模式；加強內(nèi)涵建設，不斷改革教學內(nèi)容和教學手段，最大限度地追求學生就業(yè)的高質(zhì)量以及與企業(yè)人才需求的無縫對接。

“工學結(jié)合”模式是一種利用學校和企業(yè)不同的教育資源和教育環(huán)境，發(fā)揮學校和企業(yè)在人才培養(yǎng)方面各自的優(yōu)勢，將以課堂傳授間接知識為主的學校教育與直接獲取實際經(jīng)驗和能力為主的生產(chǎn)現(xiàn)場教育有機結(jié)合，滿足企業(yè)需要，基本實現(xiàn)學生職業(yè)能力與企業(yè)崗位要求之間“無縫”對接的應用型人才培養(yǎng)模式。模式中的“學”，包含了學生在學校期間的基礎知識、專業(yè)知識、技術、技能的學習以及人文素質(zhì)的培養(yǎng)和在企業(yè)進行的技術與實踐課程學習、職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)；模式中的“工”指學生在企業(yè)實踐期間，作為企業(yè)員工，進行頂崗工作，企業(yè)付給學生相應的勞動報酬。

隨著工學結(jié)合項目的實施，新一輪的職業(yè)教育課程改革正在興起。長期以來，職業(yè)教育的課程模式一直沿用傳統(tǒng)學科體系的課程模式，學科課程模式自身的不足越來越被人們認識。它與職業(yè)能力要求的教學模式有較大的差距主要表現(xiàn)在：

（1）學科課程模式下，教學內(nèi)容與生產(chǎn)實際需求的知識能力結(jié)構要求有較大差距。學科課程有很強的科學系統(tǒng)性，內(nèi)容面面俱到，過于強調(diào)理論的指導作用，忽視了實踐技能教學。

（2）學科課程模式培養(yǎng)的學生社會能力與實踐能力同用人單位的要求有較大差距，學科課程模式下要求學生單獨學習，通常只重最后結(jié)果（考試成績），因此職業(yè)院校的畢業(yè)生社會能力與實踐能力有限。用人單位常常要求員工一到位就能頂崗，往往是要求班組化的工作，如在流水線工作的工人就是如此，要求有很強的責任心、協(xié)作能力，而這一點是現(xiàn)有的教學模式所達不到的。

（3）學科課程模式下，學生獲得的方法能力與科學技術迅猛發(fā)展有較大差距。學科課程模式下，由于教師在組織教學中自覺不自覺地起著主導作用，忽視了學生的主體能動作用，學生獲得知識技能的途徑主要是靠教師傳授，缺乏方法能力，這與當今知識爆炸的時代對人們知識更新的要求很不相符。

因此，打破學科體系，建立基于工作過程的項目課程體系，是當前職業(yè)教育課程改革的基本取向，這是由職業(yè)教育的性質(zhì)所決定的。項目課程要能得到順利推廣，必須高度重視教材的開發(fā)，教材是課程理念的物化，教材是教師教學的主要依據(jù)。已有的高職教材所存在的最大問題是著作化，即主要是知識陳述，所體現(xiàn)的課程理念很少。導致這一狀況的重要原因之一是在課程開發(fā)過程中課程專家與作為教材編寫專家的資深教師之間的互動不夠，尤其是在教材編寫這個層面，二者互相脫節(jié)，教材通常都是資深教師在書齋里埋頭編寫出來的。為了使得教材能夠完全按照項目課程的理念進行編寫，這一環(huán)節(jié)仍然需要由課程專家和資深教師共同來完成。

二、工學結(jié)合特色教材的編寫

項目課程教材編寫是非常困難的工作，它需要以工作任務為核心重新選擇和組織專業(yè)知識體系，對高職教師來說，這是一種全新的教材模式，因而教師往往難以把握其技術。這一困難還來自教師都已習慣按照陳述的方式來編寫教材，而不習慣按照工作任務完成的需要來編寫教材，因此要編寫出項目課程的教材，需要教師徹底改變已有的教材編寫習慣，這對教師來說是個很大的挑戰(zhàn)。

在教材編寫過程中需要把握兩個原理：（1）用工作任務引領專業(yè)知識。工作任務是核心，但并不否定專業(yè)知識。專業(yè)知識是圍繞工作任務完成的需要合理地延伸出來的。（2）用典型產(chǎn)品或服務引領工作任務。通過工作任務分析所獲得的工作任務是形式化的，在教學過程中還需要進一步選擇典型產(chǎn)品制做或服務提供等職業(yè)活動來具體實施工作任務的教學，通過完成一件典型產(chǎn)品制做或提供一個完整服務讓學生體驗整個工作過程。典型產(chǎn)品或服務的選取要密切結(jié)合地方經(jīng)濟特點。

在教材編寫過程中需要把握三個核心。工作任務描述是第一個核心。項目課程是一種按照工作的相關性，而不是知識的相關性組織內(nèi)容的課程，其課程內(nèi)容的載體是工作任務。這樣，工作任務就成了項目課程的核心要素，而其設計與描述也就成了項目課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。這似乎并不難，其實不然。一旦著手項目課程的教材編寫就會發(fā)現(xiàn)，教師們往往用一句話來描述工作任務。這種對于工作任務過于籠統(tǒng)的描述，不僅使得授課教師難以把握這一教學環(huán)節(jié)，而且會使得工作任務這一環(huán)節(jié)被龐雜的知識所淹沒，難以突出其在課程中的核心地位。因而開發(fā)項目課程時一定要重視對工作任務的細致描述，具體內(nèi)容包括：（1）工作任務名稱；（2）工作任務背景；（3）完成工作任務要達到的技術標準；（4）完成工作任務所需要的設備、工具和材料。

項目課程要求把知識均勻地分配到各個項目中去，但實踐中往往出現(xiàn)的情形是，第一個項目就幾乎負載了該門課程的大部分知識，因而編寫出來的項目課程教材往往是頭重腳輕。這種知識布局會使得第一個項目由于內(nèi)容過多，需要耗用大量課時而最終陷入傳統(tǒng)的知識教學模式中去，并且在課堂層面上課程并不能產(chǎn)生根本性變革。要真正實施項目課程，必須保證每個項目的內(nèi)容在一個教學單位內(nèi)，比如連續(xù)的兩個課時或是四個課時內(nèi)可以完成。這就要求：（1）徹底地以項目為單位分解原來的知識體系；（2）打破思維定勢，不要求學生立即掌握一個項目所需要的所有知識，而是可以在項目的逐個完成過程中來掌握這些知識。事實上，在沒有掌握所有知識時，學生也是可以完成項目的，只不過由于不具備足夠知識而難以理解其完成過程。

職教專業(yè)課程中的知識基本上可劃分為兩大類，即理論知識和實踐知識。把理論知識納入職教課程是技術從經(jīng)驗水平發(fā)展到理論水平的必然結(jié)果。這樣，如何在項目課程中處理好理論知識與實踐知識的關系也成了項目課程開發(fā)的一個核心問題。在傳統(tǒng)課程中，這兩類知識是相互割裂的，而項目課程要求整合這兩類知識。普遍的觀點是，如果以工作任務為邏輯核心，就可順利實現(xiàn)這兩類知識的整合。但是如果深入研究一下就會發(fā)現(xiàn)問題并沒有這么簡單，因為“工作任務”僅僅提供了整合理論知識與實踐知識的外部框架。這一框架確實是有效的，也是唯一的，因為只有在工作任務中，理論知識與實踐知識的整合才有可能，也有必要整合到一起；但這一框架也是不夠的，因為要真正實現(xiàn)兩類知識的整合，還必須找到它們在工作過程中的結(jié)合點，否則兩類知識的關系仍然是機械疊加，并不能達到整合的目的。整合的技術就是設計實踐性問題，要注意從問題中引伸出理論知識。

項目課程以工作任務為中心來組織專業(yè)知識，那么專業(yè)知識與工作任務之間的關系就要由三段式課程中的科層關系徹底改變成焦點與背景的關系，工作任務處于焦點位置，而專業(yè)知識處于背景位置。項目課程中知識結(jié)構的這一改變，使得知識本身的邏輯結(jié)構，而不是知識的地位結(jié)構成了課程知識構造的基本依據(jù)，從而使得職業(yè)教育課程徹底擺脫了知識等級劃分的陰影。

按照項目課程的理念，可確定其教材編寫體例如下：

1. 教學目標

2. 工作任務

3. 實踐操作（相關實踐知識）

4. 問題探究（相關理論知識）

5. 知識拓展（選學內(nèi)容）

6. 練習

如上所述，行業(yè)專家和資深教師需要共同努力，緊密聯(lián)系實際，才能編寫出符合職教特色的工學結(jié)合教材的教材。

參考文獻：

［1］趙云霞，史洪云，魏玉潔.高職教育“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式探究.天津職業(yè)院校聯(lián)合學報.