“當(dāng)前研究性學(xué)習(xí)認(rèn)識上的幾個誤區(qū)及專家解析”等４則

華東師范大學(xué)張華教授、北京師范大學(xué)楊明全博士兩位專家在《基礎(chǔ)教育課程》2008年第5期中就研究性學(xué)習(xí)中教師們比較關(guān)注的幾個問題做了專業(yè)解讀，以幫助教師們走出研究性學(xué)習(xí)認(rèn)識上的誤區(qū)。

誤區(qū)1：研究性學(xué)習(xí)應(yīng)該滲透到學(xué)科和跨學(xué)科教學(xué)中，沒必要專門設(shè)置“研究性學(xué)習(xí)”課程。

專家解析要點：1.作為一種學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)適用于任何內(nèi)容的學(xué)習(xí)。2.從課程形態(tài)上講，學(xué)生生活的整體性決定了研究性學(xué)習(xí)可以是一門相對獨立的課程。3.學(xué)科課程中的研究性學(xué)習(xí)方式與獨立設(shè)置的研究性學(xué)習(xí)課程存在差異。

誤區(qū)2：只有做有價值的課題，最后形成完整的科學(xué)報告才是研究性學(xué)習(xí)。

專家解析要點：1.兒童與成人一樣，擁有探究和創(chuàng)造的權(quán)利和能力。2.兒童的“研究”非成人的、科學(xué)家的“研究”。3.科學(xué)報告不是研究性學(xué)習(xí)成果的唯一體現(xiàn)。

誤區(qū)3：研究性學(xué)習(xí)是個新事物，許多教師一時還難以應(yīng)對，應(yīng)該配有專門的教材。

專家解析要點：1.研究性學(xué)習(xí)的課程性質(zhì)和內(nèi)涵決定了其不應(yīng)該有固定的教材。2.研究性學(xué)習(xí)課程的實施可尋求研究性學(xué)習(xí)活動典型案例、教師培訓(xùn)等多種專業(yè)支持。

對研究性學(xué)習(xí)的再認(rèn)識

安慶師范學(xué)院教授曹長德在《中小學(xué)教育》2008年第4期上撰文提出了對研究性學(xué)習(xí)的再認(rèn)識：

研究性學(xué)習(xí)作為課程，它不以獲得知識技能為目標(biāo)，而以研究問題、解決問題獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗為旨?xì)w，學(xué)習(xí)的結(jié)果各具特色，具有不確定性，即使沒有達(dá)到預(yù)期的研究目標(biāo)，研究過程中的體驗也是一種結(jié)果。

研究性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，可以也應(yīng)該滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動之中。開展研究性學(xué)習(xí)，教師不僅增添了新的任務(wù)，而且必須改造自己的教學(xué)方式。教師必須將邏輯起點從學(xué)科知識擴(kuò)展到學(xué)生的生活；必須把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生；必須積極進(jìn)行啟發(fā)式、問題式教學(xué)；必須實施激勵性評價。

研究性學(xué)習(xí)作為觀念形態(tài)，它改變了人們對學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)認(rèn)識。它反對被動地接受、繼承、記憶知識，主張學(xué)生主動地理解、應(yīng)用、探索、創(chuàng)新知識，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是創(chuàng)造性解決問題的過程。所謂“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者與客觀世界對話、與他人對話、與自身對話，從而形成“認(rèn)知性實踐”“社會性實踐”“倫理性實踐”的“三位一體”的過程，教學(xué)的過程不再是教師知識獨白地傳遞信息的過程，而是創(chuàng)造情境讓學(xué)生以自己的理解方式去解釋信息，師生共同參與知識創(chuàng)造的過程。教師不再僅僅是“教教材”，而是與學(xué)生一起探索學(xué)生所正在經(jīng)歷的一切。

課例的要素和類型

上海市教科院教師發(fā)展研究中心楊玉東在《教育發(fā)展研究》2008年第8期上撰文指出，一個課例應(yīng)該由以下四方面要素構(gòu)成：1.主題與背景。課例研究并不追求通過一節(jié)課試圖解決很多個問題，而是追求通過一個課例認(rèn)識一個小的研究問題——這就是研究的主題，“小”才有可能“深”。主題從哪里來?為何選擇這個主題進(jìn)行研究?這就需要交代該課例產(chǎn)生的背景，例如，來自教學(xué)中常見的困惑，來自課改中的核心理念的踐行等。2.情境與描述、課堂情境描述不等同于把大篇的課堂實錄直接擺進(jìn)課例報告里。課例的描述不能杜撰，但其情節(jié)可以適當(dāng)?shù)卣{(diào)整與改編。各個課堂情境的選擇要環(huán)繞課例研究的主題。3.問題與討論。對讀者來說，把研究授課的問題及其討論梳理出來，展現(xiàn)過程，可能更具啟發(fā)價值。那種沒有問題的課例描述，或者說只是一節(jié)“好課”的展示，實際上并不是我們在這里所倡導(dǎo)的。4.詮釋與研究。對課例的詮釋實際上就是交代對于課例研究中不同階段出現(xiàn)的問題是如何理解和處理的，包括課堂教學(xué)為何如此改進(jìn)等的原因?qū)φn例的“研究”，主要是通過一節(jié)課的改進(jìn)和研究過程，究竟獲得了哪些理性的認(rèn)識或者初步結(jié)論，需要一些概括和提煉。

根據(jù)課例對教師專業(yè)水平提升的作用來區(qū)分，課例可以劃分為以下四種類型：1.問題呈現(xiàn)型。這種課例主要來自教師課堂教學(xué)實踐中所產(chǎn)生的問題。2.經(jīng)驗分享型。這種課例主要來自教師一個新穎的教學(xué)設(shè)計及其隨后的教學(xué)改進(jìn)過程。3.理論驗證型。這類課例的出發(fā)點往往是推崇某種教學(xué)思想或教學(xué)理論的價值，認(rèn)為教學(xué)就是將這種思想或理論應(yīng)用于實際課堂教學(xué)的結(jié)果。4.知識產(chǎn)生型。 這里的知識產(chǎn)生包括課例所反映的新的教學(xué)思想、理論觀點等，也包括課例研究中對學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生的新發(fā)現(xiàn)、獲得的新知識。

提升教師生命意義的反省策略

中央教科所博士后于澤元等人在《課程·教材·教法》2008年第4期中撰文提出，教師專業(yè)發(fā)展中的反省可按五個層級進(jìn)行：①外在行為：有關(guān)行為是否有效的反思；②內(nèi)在觀念：有關(guān)行為背后的教育觀念是否恰當(dāng)?shù)姆此迹虎鬯季S模式：有關(guān)觀念是由何而來的思維方式的反思；④潛在假設(shè)：有關(guān)思維模式背后的假設(shè)；⑤身份定位：這樣的假設(shè)說明自己在追求什么人生價值，在人群中扮演什么樣的角色。利用這樣的一個反省的層級，教師可以從行為或現(xiàn)象入手，不斷進(jìn)行深入的追問和思考，不斷進(jìn)入心靈中更為深層的東西，讓生命的意義呈現(xiàn)出來，讓自己的行為和觀念變得更加透明，讓自己內(nèi)在的世界和外在的世界更加融合和統(tǒng)整，從而在提高實踐水平的同時，提升生命的意義。