新型學習方式的原理與操作

自主、合作、探究學習是新課改倡導的新型學習方式，也是課改令人極為關注的亮點。從某種意義上講，課改具體到課堂教學層面，其教法改革的一個重要任務，就是有效引導、組織學生進行自主、合作、探究學習，培養學生的創新精神和實踐能力。因此有人說，內化新型學習方式的理念，掌握三種學習方式的操作原理及其技巧，已經成了廣大教師必備的一個教學基本功。基于此，本文依據課改要求，結合教改實踐，談談自主、合作、探究學習的原理與操作要則。

一、自主學習

1.自主學習的含義與特征

自主學習是指個體自覺確定學習目標，制訂學習計劃，擇定學習方法，調控學習過程，評價學習結果的學習方式。我國學者把自主學習概括為：建立在具有內在動機基礎上的“想學”，建立在具備一定學習策略基礎上的“會學”；建立在和諧愉悅心態基礎上的“樂學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。總之，自主學習是以自我導向、自我激勵、自我調節、自我作結為特征的學習方式。自主學習的含義表明，自主學習以“會學習”為核心，以自覺性、獨立性與自控性為特征，自學能力是自主學習的根基。

自覺性——回答“是否愿意、是否自覺、是否積極”進行學習的問題，它的價值取向在于自主學習的動力水平。它一旦與獨立性相融合，必然形成相輔相成的巨大功力。

獨立性——回答“會不會、能不能”從事自主學習的問題，它的價值取向在于自主學習的能力水平。獨立性是自主學習的核心品質，其靈魂在于獨立思考。但它并非先天所有，主要靠教師精心培養和學生的實踐訓練，方可形成。

自控性——回答“能否策劃、調節、總結、完善學習活動”的問題，它的價值取向在于自主學習的自我管理水平。這是自主學習的一個很重要的“保證”要素。

2.自主學習培養的階段性

青少年身心發展的本質特點是，由依賴性向獨立性發展。這個規律決定了青少年的生理、心理、生活、學習、處事、做人，都要經歷一個“依賴→獨立”的發展過程。依此，我們把學生自主學習的培養分為三個階段：

第一階段：引導性自主學習。即在教師引導下的自主學習。這種自主學習之所以強調教師的引導作用，原因有二：一是學生的身心發展尚處于“依賴”水平，二是從實踐看，若放任自流，必然生亂，根本談不上什么學習效果。所以，引導性自主學習要求教師做到：為學生確定學習目標，幫助學生選擇方法，針對實際示范引導，為學生提供豐富的表像，在此基礎上組織學生自主、或同桌協作進行操作、思考、議論、演練、感悟，體現學生學習的自主性。當然，對于一些比較容易與遷移性較強的學習內容，可適當放手，鼓勵學生主動進取，完成學習任務。

第二階段：獨立性自主學習。當學生具備了一定的自主學習能力后（會自主學習），教師可以逐步放手，讓學生獨立自主地去學習，使學生成為學習的“主人”。這個階段學生自主學習的品質，已基本達到了“自覺性”、“獨立性”、“自控性”的要求。因此，教師就可利用課前預習、課中自學、課后實踐等機會，鼓勵學生自已發現問題、分析問題、解決問題。但這只在一般情況下，對于難度較大或產生分歧的疑難，教師仍應恰當引導與點撥。

第三階段：創造性自主學習。當學生形成基本的自主學習能力后，可培養學生進行創造性自主學習的能力。如讓學生自主嘗試、質疑問難、有個性地體驗感悟、圍繞學習目標收集信息資料、上網閱讀、選擇、下載、積累，并能評價賞析作品與學習成果，尤其是能夠在生活實踐中自主研究問題。總之，創造性自主學習具有自覺性、獨立性、開放性與創造性四個特點，這既是創造性自主學習應具備的品質，也是教師培養學生進行創造性自主學習的著眼點。

上述三個階段，以能力培養角度看，它是一個由扶到放、由“學步”、“獨立行走”到“跑步”的過程；從身心發展角度看，它是一個由依賴到獨立、再到創造的發展過程。總之，在理論上是科學而可行的。但從實踐角度看，由于諸多原因的影響、制約，三個階段是很難以區分的，且呈現出緊密聯系、相互穿插、趨向穩定、差異多元等特點。所以，教師心須堅持“實事求是，重在培養”的指導思想，科學地引導學生進行自主學習。

3.自主學習的常態模式

在常態下，個體從事自主學習一般按照“制定計劃→選擇方法→嘗試學習→自評調節→完善作結”模式進行，這個模式各環節的任務要求是：①依學習目標與內容，結合自己實際情況，制訂出切實可行的學習計劃；②依學習內容特點與個人學習方法傾向，確定應當采用的學習方法與方式；③自主嘗試，發現問題，閱讀思考，解答問題，感悟體驗，完成擬定的學習任務；④對自已的學習活動進行反思評價，對存在的問題與不足之處，或求助他人，質疑問難；或自我調節，長善救失；⑤完成學習任務后，從感悟、積累或運用的角度做好筆記，形成結果，或應用其解決實際問題。

高中學生的自主學習，具有特殊的意義和要求。從意義上講，高中是基礎教育的最高學段，學生的自主學習能力總體上已經達成，因而，培養學生的創新自主學習能力，則成了高中教學的一個重要任務。此對學生的素質發展，尤其是進入大學以后的專業學習，都具有深遠而現實的意義。從要求講，高中學生的自主學習不僅要求培養創造性，而且要求構建自主學習型教學模式（課改規定），使課堂教學呈現出以自主為龍頭，牽動教學活動的特色，其具體模式如下圖示：

邱學華說：“嘗試學習的特征是先試后導、先練后講、先學后教。具體操作是從嘗試入手，從練學開始，采用靈活多樣的嘗試策略。嘗試學習是一種自主學習，一種探究學習，一種發現學習。要激發學生樂于嘗試、敢于嘗試的熱情，體驗嘗試成功的喜悅，進行嘗試失敗后的反思，堅定走向成功的信念，磨練克服困難的意志。”邱先生這段話，既對上述模式從理念到結構上進行了精辟的概括，又對我們的教學運作指明了方向，值得我們認真地學習、領悟與運用之。

4.自主學習教法要則

①引趣活情是進行自主學習的前提與基礎。特別是小學，必須重視用生活化的問題、故事、圖畫、行為演練、多媒體等手段，引發學生自主學習的興趣，激發其主動學習的內動力。

②認真貫徹“八給”原則，鼓勵自主學習。即：給學生一個空間，讓他們自己往前走。給學生一個條件，讓他們自己去鍛煉。給學生一個時間，讓他們自己去安排。給學生一個問題，讓他們自己去找答案。給學生一個機遇，讓他們自己去表現。給學生一個沖突，讓他們自己去爭論。給學生一個權利，讓他們自己去選擇。給學生一個題目，讓他們自己去創造。

③以自主學習為龍頭，牽動教學全程。無論自主嘗試，還是合作、探究，都要遵循先自主學、先自主練、先自主試的原則，設計課堂結構。在具體的教學環節，也應該體現這一要求。要從內容、時間、方法上全力支持學生的自主學習。像上述高中“自主嘗試”教法那樣，要把學生自主學習的潛能發掘至盡時，再合作，再探究，再講解。

④在“四全”中培養自主學習。一要全體參與，不要局限于少數優生；二要全程參與，不要局限于個別環節；三要全身心參與，看、聽、思、說、做、議……不要局限于單一行為；四要全面參與，不但參與學，也可參與講解或板書等。

⑤自主學習不能搞形式主義，必須加強教師的引導作用。凡屬于課堂教學，不管是小學還是中學，自主學習都要在教師的組織、引導下進行，反對追求時髦的形式主義與放任自流。當需要講解時，教師不僅要敢于講解，而且要響鼓重錘，精講細講，努力追求自主學習的真實效果。

二、合作學習

1.合作學習的含義與特征

合作學習是當今世界普遍崇尚的一種學習方式，合作學習是指把學生分成學習小組（4—6人，且要求性別、民族、智力、家庭文化背景、心理傾向諸因素的異質組合），小組成員依據教師提出的學習任務（問題），通過分工協作、互賴互助，完成學習任務的一種學習方式。合作學習的核心是追求實效（認知價值、合作價值與教育價值），合作學習的生命取決于學習問題的難度，合作學習的目的是在完成學習任務的過程中，培養學生的合作意識、合作技巧與團隊精神。

對于合作學習的特征可從三個方面去把握。

①基本特征。交往性——在互相幫助、密切協作中實現交往，在合作完成學習任務中學會交往；互動性——這是合作學習最令人注目的特征。其在理念上表現為，教學活動是一個以生生之間互動為中心的復合活動，生成新的學習成果是生生互動的潛在作用與根本的教學目的，教師的合作意識是合作學習的前導；共享性——同舟共濟，合作共贏，資源共享，培養合作意識和團隊精神。

②動力特征。群體動力理論是合作學習原理的核心。群體動力理論認為：通過合作互動使小組成員形成一個“動力整體”，每一成員的學習行為與成果，都會影響全組的學習實效。成員之間緊張的內在狀態，能激勵小組達成共同的學習目標。簡言之，合作學習相似于“三個臭皮匠合成一個諸葛亮”的整合效應。

③情境特征。合作學習一般會出現三種學習情境，一是“損人利己”的競爭性情境，二是“利己不利人”的個體性情境，三是“利己利人”的合作性情境。合作學習追求的是“利己利人”的最佳學習情境，所有成員都會與他人合作，成員之間沉浮與共，和諧互助，為實現學習目標而快樂的合作。

2.合作學習的常態模式

初中、小學的合作學習一般按常態模式運作。常態合作學習的課堂教學模式分為五個步驟：分工→互動→議論→展示→評價。各環節的任務要求是：分工——由組長依老師下達的學習目標（由問題形成）給每個小組成員下達具體的學習任務，要求人人有任務，人人有事可做。分工時組長要考慮各成員的實際，尤其是智力狀態與已有學習水平，實事求是地分工。分工時還要依實際設立記錄員、噪音監控員等。互動——個人依組長下達的任務，進入自讀、自思學習狀態，嘗試分析、解決問題。當遇到自思不解的問題時，即向別人求助，成員之間應積極協作，確保人人完成學習任務。議論——在組長主持下，個人依次匯報學習結果，實現知識盡快拼接。進而展開議論、升華與歸納，形成本小組的學習成果，并準備匯報。展示——一般由1—2個小組匯報、展示學習成果（組長主發言，成員可補充），其它組在匯報時主要講不同之處。這樣又節省時間，又易引發爭論。如果引發爭論，教師既要敢于放手，鼓勵爭論，又要及時引導點撥。評價——不追求對成員進行量化評價（難度太大），可按學生自評、組間互評、教師點評的方式完成。評價要以激勵為主。如果至此學生對疑難問題仍有疑惑，教師就要抓住時機，精解細講。

3.高中合作學習的模式

高中階段的合作學習也有一個基本模式，這個模式同初中、小學的模式相比，更強調學生的自主性。其模式與環節

要求如下：

①選定課題——確定要學習的內容、任務與要求；②小組設計——確定小組的規模并劃分小組，劃分時注意優秀、中等、后進生的和諧搭配；③安排課堂——小組集中到一起，面對面而坐，要便于看到學習材料與交談；④呈現材料——按小組人數把學習材料、內容分割開來，保證人人承擔相關學習責任；⑤開展學習——首先依分工完成各自任務，然后相互交流、互助，最后把各自成果整合、升華為小組成果；⑥提交成果——各組把學習、研究的成果呈現給全班，教師總結評價，或依需要進行補充講解。

4.合作學習的類型

①切塊拼接式——把學習材料或內容按小組學生人數切成小塊（問題分解或角色分工），讓學生依分工自主閱讀、獨立思考、練習準備，進而通過互助、討論，形成小組學習成果。這個互助、議論形成小組共識的“過程”，就是達成“拼接”的過程。由“切成小塊”到“達成共識”即切塊拼接。運用這種合作方式時務必做到“小切塊，快拼接”，切塊過大，既難以拼接，又易導致知識缺陷；拼接過遲，也會導致學而無果的被動局面。

②共學式——當學習材料、內容無法按小組成員切塊分工時，可采取共學式：全組圍繞一兩個問題，經自讀、自思后，相互協作、交流、補充、升華，形成一個共識性、升華性結果。共學式的主要特征是：人人思考、研究同樣的問題，人人都享受共同的學習資源和學習成果。

③技能演練式——多用于小學或文科教學。如分角色朗讀、模擬表演、合作行為體驗，合作講解例題等。運用這種合作學習方式時，最為關鍵的是重視情境創設，合理恰當分工和鼓勵競爭創優。

④互問式——學生在自主學習的基礎上，在小組內互提問題，解答問題，補充完善問題。也可男女之間、組際之間互問互答。要注意鼓勵學生能夠提出“難住對方”的問題，以引發興趣，激活思維，深化理解。

⑤采訪式——由一名優秀生以被采訪的身份站于講臺前，其他學生充當“記者”，向被采訪者提出問題（質疑問難），被采訪者一一作答（若難作回答時，教師相助），最終達成學習目標。

5.合作學習教法要則

①學習的問題、材料必須有一定難度，確保合作學習富有成效，充滿活力。凡屬學習新知的合作學習，所出示的問題或材料必須有一定難度，必須是學生最新發展區的疑難問題。只有這樣，合作學習才有價值，才有生命力。

②恰當引入競爭，不提倡激勵競爭。合作學習追求的是“利己利人”的佳境。若過分強調競爭至少有兩個弊端：一是小組內不認真思考、議論，追求速度，淡化了學習效果；二是各組之間不是以鄰為友，利人利己，而是以鄰為“敵”，損人利己。

③由獨立思考到議論必須是一個“由自主體驗到合作升華”的過程。其中自主閱讀、獨立思考是基礎，議論升華是結果，二者既構成因果聯系，又是一個“發展過程”。如果沒有這個過程，合作學習也就失去價值。

④保證人人有事可做，是合作學習的根基。課改中出現了一個優生與后進生“兩極分化”的問題。其中一個重要原因就是后進生難以適應新理念指導下的新教法、新學法，而導致分化，有的還會因“不適應”而在學習中混水摸魚、鉆空子。正是從此出發，合作學習才要求人人有事可做，個個參與合作。如果我們忽略這一點，在合作學習中后進生就會出現沉默、隨流、鉆空子、分心、偷懶等現象。

⑤教師在合作學習中要積極參與，加強監控。在合作學習中教師并不是旁觀者，而是積極參與者與引導者。其主要職責是：一要傾聽，及時捕捉學情信息；二要巡視，全面了解各組進展情況；三要親歷，恰當深入、傾聽、引導；四要幫困，關愛后進組與后進生，為其排憂解難，啟迪點撥；五要作結，在展示成果中引導、評價與深化。切忌身居講臺鳥瞰，或臺前漫步旁觀。

⑥必須重視培養學生的合作意識、合作技巧與團隊精神。合作意識事關學生參與合作學習的自覺性與主動性，合作技巧則直接決定學生“學會合作”的水平，團隊精神是合作學習追求的基本目標之一。特別是合作技巧，必須從小學低段起，加緊培養與訓練。

⑦反對形式主義，強化合作實效。從全國看，合作學習出現了八種形式主義表現：一是問題簡單化；二是目的不明確，硬模仿；三是時間無保證，一晃而過；四是學生自流，指導不力；五是獨思、自讀搞形式，議論無結果；六是展示結果片面化，以優秀生掩蓋全體；七是評價搞“包代”，教師評價代替學生評價；八是噪音超限，秩序混亂。對此，廣大教師務必引起警覺，謹防合作學習步入形式主義的誤區。

三、探究學習

1.探究學習的含義與特征

探究學習是一種學習方式，而非科研活動。簡單地說，探究學習是指學生在教師指導下，從學習生活與社會生活中擇定研究專題，用類似科研的方式，主動獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。探究學習的根本目的，不僅在于形成新的認知結構，更重要的是培養學生學習的自主性、創造性以及嚴謹求實的科學態度和科學精神。探究學習是以問題為載體，以主動探究為特征的學習活動。探究學習的高級形式是研究性學習。探究學習一般具有五個特征，其核心特征在于它的情境性、開放性與過程性。

情境性，即問題情境。按照建構主義的觀點，創設一定的問題情境，是搞好探究性學習的基本前提。這個問題情境既具有引趣活情、烘托探究氣氛的功能，又具有生發問題、引發探究目標的特定意義。其重要目的之一，就是通過情境培養學生的問題意識。

開放性，探究學習十分關注開放搞活，尤其是課外實踐活動的專題探究學習，更強調從五個方面去開放：目標開放，要求因人而異，靈活多樣；內容開放，要求貼近生活，包羅萬象；時空開放，要求自由寬松，廣闊多趣；方法開放，要求充滿激情，嚴肅活潑；結果開放，要求體現多元，培養創新。

自主性，這是探究學習成功的保證。在探究中要鼓勵學生提問、議論、爭辯、求證、發現。教師的職責主要是引導與服務，而不是牽著學生的鼻子走。

實踐性，從提出問題到發現結論、作出評價的全部過程中（特別是課外實踐活動的探究）所涉及的操作、研讀、思考、查閱資料、搜集信息、調查研究等，都屬于實踐的范疇，其本質特點是，以活動為主進行探究性學習。

過程性，探究性學習具有教育價值與學術價值，我們主要看重它的教育價值，即過程價值。探究性學習尤其關注學生親歷過程，通過親歷、體驗、感受、發現結論。它之所以把親歷看得比獲得結論更重要，其目的是為學生未來的學習與創新奠定基礎，即為學生未來的生命奠基。

2.探究性學習的分類

①自由探究——學生探究時，教師很少給予幫助與指導，主要靠學生自己獨立完成探究活動。從提出問題到發現結論都由學生自主或合作完成。教師的職責主要是提供資料與必要引導。自由探究可使學生更好地發揮自主性與創造性，但難度較大，費時間，且易出錯，一般多應用于綜合實踐活動。

②定向探究——學生進行的探究活動，是在教師提供大量幫助下完成的。教師提供的有概念、原理、事例、程序、方法，學生主要從事假設、數據分析、判斷推理活動（實踐中教師的幫助作用逐步減少）。由于問題有難度，因此學生仍需作出相當努力才能完成探究學習任務。定向探究一般多用于課堂教學活動。

定向探究又分為定向歸納探究與定向演繹探究。定向歸納探究指依據一定的學習目標，在教師提供大量幫助下，由學生通過操作、觀察、思考、分析發現結果、作出概括的探究學習活動。此多用于數、理、化教學。定向演繹探究指依據一定學習目標，在教師提供大量幫助下，先由學生感悟出結論，然后引導學生尋求證據、解釋證據，進而內化結論的學習活動。此較多運用于語文閱讀教學。這種學習活動有四個特點：一是教學設計按照先整體感悟結論，再求證分析的模式構成；二是對話是教學的基本狀態；三是充分展示學生理解的個性，學生表現得自主而活躍；四是以語言文字、重點詞句、圖片資料為載體，通過導讀、觀察、想像、思考等方式，進行采證。

③探究討論——在教師指導和幫助下，學生以合作的形式圍繞某個問題大膽假設，各抒已見，從而相互受到啟發、解決問題的一種探究方式。探究討論有三個特點：一是整體參與，以合作形式進行；二是以培養探究技能、解決問題為目的；三是有意義、有創意的提問貫穿于討論的全過程。

3.探究學習的常態模式

常態模式指初中、小學常用的模式，一般有兩個設計方式，但本質上沒有大的區別。第一個模式是：提出問題→假想目標→搜集證據→解釋求證→發表結果；第二個模式是：提出問題→猜想目標→探究求證→發表結果→評價作結。下以第一模式為例，分析各環節的任務與要求。

①提出問題——就學生學習、生活或社會生活由教師擇定問題、或由學生提出問題，作為探究的專題。問題要有一定難度。②猜想目標——據問題引發學生猜想、假設，預測多種探究結果。此處特別應關注學生的聯想與多元思考，教師勿須框定范圍。③搜集證據——通過操作、觀察、思考、搜集資料信息，廣泛獲取證據，并研究其因果關系，以備求證。④解釋求證——依搜集的證據，探究解說其與研究問題之間的因果聯系，進行判斷、推理與歸納，說明求證的科學性與可靠性。⑤發表結果——以口頭或書面形式向全班展示探究結果，達成資源共享。之后教師引導評價，或依需要補充講解。

4.高中研究性學習模式

高中課改倡導自主、合作、研究性學習。為了利于操作，便于教學，高中課改較具體地規定了課內研究性學習與課外實踐活動研究性學習的運作模式，并就教法運作提出了具體要求，下分別簡介之。

①課堂研究性學習的運作模式：

②課外實踐活動研究性學習運作模式:

模式②在選題、組織、引導上還有以下具體要求：

其一，在課題內容的確定上，研究課題的選擇范圍要向學生整體的生活世界開放，挖掘學生本人、社會生活和自然世界中蘊涵的探究課題。在研究學習中，也要引導學生對自然、社會、自我三者作整體關注，使學生有機會直接面對并處理“生活”、“生存”、“生命”等一系列關涉倫理道德的問題，培養學生善待自然、善待生命的德行。

其二，在組織形式上，既可采用個人獨立研究的方式，又要以6——10人組成的小組合作研究為主；既應按學生興趣相同的原則分組，又應充分尊重民意支持自由組合。同時，在組內分工時，首先要做好課題分工，使每個成員都主動承擔一部分學習責任；其次，要做好角色分工，每個組員都要承擔一個角色。

其三，在教師角色上，既要突出“學生唱主角”，又要當好導師。在學習活動前，要幫助學生解除思想困惑，協助學生組建學習小組，當好學生確定課題、制定計劃的顧問。在學習實施中要通過引入競爭強化學生堅持研究的興趣和信心；當學生面臨困境時，要在突出學生自主性的前提下，給予學生幫助與引導；要鼓勵學生寫研究日記，加深研究體驗，并注意把握好研究進展情況；與學生建立起安全責任制度。在學習實施后要組織好成果展示活動；協助做好小組、個人總結，并于全班交流，達成分享；對學生的研究學習情況開展自評與互評活動；啟發學生思考下一步的研究學習活動。

5.探究性學習教法要則

①探究的問題、材料要有一定難度。同合作學習一樣，探究學習也要求問題有難度，反對問題簡單化的形式主義。

②探究學習的過程要體現規范性、漸進性與創造性。在課堂上進行探究學習時必須關注三性：規范性——設計必須嚴謹、科學、求實，一般情況下應按教材思路設計，不得拋開教材另搞一套。對于求證所采用的資源、學具等也要規范化，以防出現數據偏差。漸進性——探究過程不但要體現由易到難、由親歷到體驗、由自主到合作的規律，而且要按照探究學習自身特點進行策劃。創造性——盡力尋找契機張揚學生個性，進行創造性思維訓練。

③要精心設計探究學習活動中的提問。課內的探究學習要特別講求提問的藝術性，一般要求關注四個方面：鼓勵性，所提問題能引起學生積極思考，樂于探究；開放性，所提問題的答案是多元的，可作出多種解答；序列性，問題有層次，有節奏，前后銜接而遞進深化；啟示性，所提問題對學生有指導啟迪作用，可為學生提示大致的思維方向。

④正確處理形與神的關系，追求探究學習形神統一的最佳境界。探究學習的模式是“形”，形是神的載體，沒有形，神就失去存在的依托；求知精神、創新精神與科學精神是“神”，神是形的靈魂，缺少神，形就失去動力與方向。探究學習追求形神兼備、形神統一的效果，必須在運作過程中重視培養學生主動強烈的求知精神、堅忍不拔的創新精神與嚴謹求實的科學精神。

⑤克服“兩化”傾向，防止步入誤區。探究學習存在“僵化”與“泛化”兩種不良傾向。所謂“僵化”是說在教學中機械套用模式，忽視“神”的培養，使探究學習變成枯燥、呆板的學習活動；所謂“泛化”是指無視教學內容，動輒探究，使探究庸俗化。事實上有的教學內容并不適宜采用探究學習。

綜上，在引導學生進行自主、合作、探究學習時，必須把握好三點：

①自主、合作、探究學習是一個有機的整體，在教學實踐中它們一般都是在整合效應中促成學生進行有效學習和創新學習。其中自主學習是龍頭，凡合作、探究學習皆應自主先導，在自主學習的基礎上開展合作探究學習。追求自主、合作、探究三位一體的整合效應，是革新學習方式的根本理念。

②自主、合作、探究學習并非靈丹妙藥，一用就靈。各自都存在一定缺陷。自主學習易于自流，合作學習并不能替代個人學習與競爭性學習，探究學習節奏緩慢耗時，且易秩序生亂，教師也控制困難。所以，既要大力倡導自主、合作、探究學習，又要關注與其它學習方式的融合互補，力求于多元學習方式的科學效應中，追求教學的理想境界。

③有效性是課堂教學的生命。這既是評價課堂教學的基本準則，也是設計實施教學的基本著力點。革新學習方式，必須以此為原則，反對一切低效或無效的形式主義傾向。全力打造有骨、有血、有肉，剛強、真實、高效的課堂教學精品。

（作者單位 澄城縣城關一小）

責任編輯丁洪剛